"Il bambino di Armonia a tre anni sarà più intelligente e adatto all'industria di quanto lo sono a dieci anni molti bambini di Civiltà che a quell'età hanno solo antipatia per l'industria e le arti. L'educazione di Civiltà non fa sbocciare nel bambino in culla null'altro che manìe antisociali; ognuno si esercita a deformargli i sensi, aspettando l'età in cui gli si deformerà la mente" (Charles Fourier, La teoria dei quattro movimenti, 1808).

"Divieto del lavoro per i bambini! La totale abolizione del lavoro per i bambini è incompatibile con l'esistenza della grande industria. La sua attuazione sarebbe reazionaria perché, se si prendessero misure precauzionali per la protezione dei fanciulli, l'unione tempestiva tra lavoro produttivo e insegnamento sarebbe uno dei più potenti mezzi di trasformazione dell'attuale società" (Karl Marx, Critica al programma di Gotha, 1875).

"L'insegnamento è inutile, eccetto nei casi in cui è superfluo" (Richard Feynman, La fisica di Feynman, 1963).

La maggior parte della produzione pseudo-marxista del '900 sull'educazione aggiunge poco alle ricerche compiute in campo schiettamente borghese, e per di più inquina i propri risultati con ideologismi che non hanno nulla a che fare con Marx. Uno degli ultimi esempi fu Suchodolski, morto nel 1992, autore di un saggio intitolato Fondamenti di pedagogia marxista ma anche co-autore dei programmi educativi reazionari dell'UNESCO.

La corrente materialista volgare staliniana e quella idealista-culturalista fondata su Gramsci hanno in comune una specie di filosofia piuttosto che un'indagine scientifica; quella sindacalista, che in Italia è rappresentata dalla CGIL-Scuola, non esce da un basso profilo riformista-rivendicativo "docentocentrico". In quanto vere figlie della filosofia, sono da trattare con sospetto anche le varie correnti pedagogiche "affermate", come il positivismo, lo strutturalismo, il pragmatismo, il funzionalismo, il costruttivismo, il comportamentismo, ecc. Tutte soffrono di quel vizio fondamentale della conoscenza borghese che è il riduzionismo unilaterale.

Facciamo un esempio: per noi è ovvio che strutture e bisogni determinano le forme dell'azione (Piaget); che la funzione determina la forma (Bruner); che vi sono predisposizioni al linguaggio e all'apprendimento (Montessori, Lorenz, Chomsky); che è fondamentale la prassi attiva (Dewey); che l'uomo vive una specie di istruzione permanente e che occorre pensare all'uomo del futuro (Suchodolski, UNESCO); e così via. Ma queste sono banalità, se prese una per una. O pedanterie, se ognuna di esse si trasforma in un cavallo di battaglia specialistico su cui scrivere decine di libri. Un discorso a parte meriterebbe la colossale produzione strutturalista, catalogatrice e apparentemente universalista di Piaget, dato che essa "sembra scienza, senza esserlo", come soleva dire Feynman quando si trovava di fronte a troppe parole, ma non è certo questa la sede per farlo.

Più interessanti sono gli antichi, gli utopisti, gli universalisti del Rinascimento, gli scienziati del '600-'700 e infine gli eclettici fuori-corrente degli ultimi due secoli, alcuni dei quali, bistrattati in vita, sono oggi considerati "classici" della pedagogia e dell'educazione. Fra di essi vi è chi ha avuto intuizioni oggi pienamente confermate dalla neurobiologia e dalle scienze dell'informazione. Per il nostro articolo ci siamo basati, oltre che naturalmente sugli autori sopra citati, soprattutto sugli elaborati degli eclettici anticipatori, da cui abbiamo estratto gli aspetti a nostro avviso più connessi con il nostro programma di lavoro.

Una precisazione va fatta a proposito dell'abituale suddivisione, in questa serie di articoli, fra "Oggi" e "Domani": qui si troverà nella prima parte un po' di storia della scuola durante la Rivoluzione d'Ottobre, che a rigor di logica farebbe parte di una sezione "Ieri", mentre si troveranno addirittura esempi delle società antichissime nella sezione "Domani". L'apparente incongruenza è presto spiegata con il grado di sviluppo della società, che nel medio periodo non corrisponde al calendario: riteniamo infatti che la scuola d'oggi sia arretrata rispetto a quella prefigurata nella Carta della Scuola fascista del '39, e che gli esperimenti di istruzione extra-scolastica del periodo rivoluzionario russo siano più avanti della Carta fascista, malgrado gli ottant'anni passati. Riteniamo altresì che le antiche società di un'altra transizione, quella fra il comunismo primitivo e l'urbanesimo classista, possano offrire un buon esempio per farsi un'idea di ciò che potrà essere il "domani" dell'educazione quando saranno sparite, come allora, classi e proprietà.

OGGI

Proseguendo il nostro viaggio intorno al "programma immediato della rivoluzione proletaria" affrontiamo l'ultimo punto della traccia di mezzo secolo fa, da noi utilizzata come guida:

"Ovvie misure immediate, più vicine a quelle politiche, per sottoporre allo Stato comunista la scuola, la stampa, tutti i mezzi di diffusione, di informazione, e la rete dello spettacolo e del divertimento" (Riunione di Forlì" del PCInt., 1952).

In questo numero della rivista ci occuperemo della scuola, mentre l'attualissimo argomento dell'informazione e dello spettacolo sarà invece affrontato in un prossimo articolo. Diciamo subito che ci occuperemo della scuola in modo un po' particolare: per sbarazzarcene. Poiché nella società futura non ci sarà né divisione sociale del lavoro né Stato, non avrà ragione di sopravvivere un apparato statale chiamato "scuola" specializzato nell'educazione dei bambini e dei giovani. Prima di entrare nel vivo del tema, però, è indispensabile ricordare che ogni punto dell'elenco di Forlì, e in particolare quest'ultimo, reca un'impronta prettamente "bolscevica", nel significato che il termine aveva prima della bolscevizzazione forzata dell'Internazionale, cioè prima che a tutti i partiti aderenti venisse imposta la tattica – rovinosa per l'affermarsi del comunismo – che si faceva discendere dalla situazione russa di doppia rivoluzione, e che culminò nella definitiva russificazione stalinista. In ognuno di essi la funzione della dittatura del proletariato sembra circoscritta a una serie di particolari misure totalitarie per il controllo dei vari settori dell'attività umana. Siamo quindi ancora di fronte a una prassi molto diretta, al controllo sociale per decreto sostenuto dalla "guardia rossa", la cui necessità è indiscutibile quando la società non ha ancora sviluppato soluzioni mature.

Oggi la morente società capitalistica ci mostra (come al solito in negativo) molte potenzialità della società nuova per cui, come vedremo, le misure rivoluzionarie della dittatura proletaria saranno in minima parte puramente coercitive, mentre l'energia del proletariato verrà indirizzata alla liberazione della forza sociale, oggi totalmente frenata. Notiamo, en passant, che nel punto di Forlì, dove si dice che verranno prese "ovvie misure immediate, più vicino a quelle politiche per sottoporre allo Stato comunista la scuola, la stampa ecc.", l'attributo "comunista" è sfuggito evidentemente a causa del linguaggio di allora. Difatti lo Stato non ci sarà nella società comunista. Si può parlare di stato babilonese, romano, feudale o borghese; può essere uno strumento di una classe per la transizione al comunismo, per esempio "Stato proletario", in mano al partito comunista; ma non si può dire: "Stato comunista". È comprensibile che scrivendo i punti di Forlì i vecchi compagni siano scivolati su questa definizione: essi vissero la formazione dell'IC, la sua degenerazione, lo stalinismo e la riproposizione delle basi rivoluzionarie del comunismo; pur essendo molto sensibili al corretto uso dei termini, risentivano della loro stessa storia ed essa, volenti o nolenti, aveva una forte matrice russa.

Dunque, "Stato comunista" è un'espressione di impronta bolscevica, entrata nel linguaggio comune come tante altre che, sopravvissute fino a quest'epoca decadente, non hanno più il significato di un tempo. Siccome nel nostro programma di lavoro c'è anche l'impegno a dare una ripulita al lessico che utilizziamo, eliminando ovunque sia possibile i termini ambigui o logorati ormai dalla storia, nel corso della critica alla scuola attuale (e soprattutto nel corso della descrizione dei processi di formazione dell'uomo nella nuova società) eviteremo di contrapporre alla scuola borghese una "scuola comunista" o, peggio ancora, una "educazione comunista". Sono locuzioni che, al di là del problema scolastico, indicano concezioni stataliste e non organiche della società futura.

Se ci soffermiamo sulla realtà immediata della scuola italiana, della rete delle comunicazioni e dello spettacolo, dell'attuale cultura, del "diritto all’ozio", ecc., abbiamo sotto gli occhi uno scenario caratterizzato da polemiche da baraccone e lotte senza esclusione di colpi tra le diverse fazioni della borghesia, che si rinfacciano reciprocamente di puntare al controllo della scuola e dei media, instaurando così una dittatura di parte. E come potrebbe essere diversamente? Non possiamo pensare che una classe al potere – rappresentata dai destri o dai sinistri fa lo stesso – possa rinunciare ad armi del genere. La situazione non è certo peculiare dell'Italia, è la medesima in ogni paese, anche se in alcuni si manifesta in modo più eclatante. Ad esempio negli Stati Uniti, dove l'apparato scolastico e quello della comunicazione sono vere e proprie armi da guerra al servizio dello Stato (pur essendo a capitale privato nella maggior parte dei casi). Stiamo quindi parlando di un settore che è parte integrante del sistema comprendente esercito, magistratura, polizie, servizi segreti ecc., come si è ben visto nel dispiegamento dell'odierna strategia globale. Nella scala degli strumenti di dominio di classe, d'integrazione e di omologazione, la scuola viene prima di quelli per il mondo "adulto". È una fabbrica per produrli. È perciò un'emanazione direttissima del dominio di classe. In una società che non si basi su questo dominio, deve scomparire anche il suo maggiore strumento, già a cominciare dal periodo di transizione.

Lo Stato di oggi attua sulla scuola, sull'informazione e sullo spettacolo una dittatura talmente perfezionata che non basta più cambiarle segno, occorre un salto in un'altra dimensione della formazione umana. E non si pensi che si stia parlando solo di ideologia in senso politico o economico: l'epistemologia borghese al completo, anche nel mondo scientifico (e diremmo specialmente in esso), si fonda su presupposti ideologici. Ecco perché questo punto di Forlì, più di altri suona inesorabilmente superato dai fatti, esattamente come successe al programma immediato che Marx ed Engels inserirono nel Manifesto. La società borghese è la più dinamica della storia e macina qualsiasi programma immediato. Il contesto non è più quello della rivoluzione russa, che doveva effettivamente introdurre ex novo un fattore di controllo sociale diverso da quello quasi esclusivamente poliziesco della società autocratica sconfitta. Nell'occidente capitalistico sviluppato, dove sono già presenti sovrabbondanti elementi di controllo sociale, basterà impadronirsene, trasformando quel che serve in un mezzo utile alla transizione. Più che a formare nuovi apparati, la nuova società sarà occupata a eliminarne di vecchi mentre si distrugge lo Stato borghese. Anche in questo caso verifichiamo che le basi della società nuova non sono più da "costruire", come si disse ancora per la Russia, basta demolire gli ostacoli che impediscono l'esplosione della forza produttiva sociale.

La scuola non è solo apparato statale per l'educazione. Essa è soprattutto strumento di riproduzione dell'ideologia dominante attraverso un metodo preciso. Tale dato di fatto, la cui enunciazione troppo concisa potrebbe sembrare una delle solite frasi fatte del luogocomunismo, è il risultato della divisione sociale del lavoro e, nello stesso tempo, il mezzo più potente per conservarla e consolidarla. Tutta la sovrastruttura di dominio del Capitale si basa su questo meccanismo di conservazione, perciò l'intera potenza di fuoco della rivoluzione dovrà essere diretta contro questa mostruosità, che da sola impegna, fra insegnanti, impiegati e allievi, centinaia di milioni di persone in tutto il mondo, bruciando loro il cervello.

Al Congresso giovanile di Bologna nel 1912 i giovani del PSI si ribellarono all'impostazione "scolastica" che il partito voleva imporre alle sue sezioni giovanili giungendo a promuovere la trasformazione de L'Avanguardia, il combattivo giornale di lotta dei giovani, in attrezzo "culturale". Nella loro mozione la risposta fu nettissima:

"Considerando che in regime capitalista la scuola rappresenta un'arma potente di conservazione nelle mani della classe dominante; che nessuna fiducia sia da attribuirsi ad una riforma della scuola in senso laico e democratico; che scopo del movimento nostro è contrapporsi ai sistemi di educazione della borghesia; affermiamo che l'educazione dei giovani si fa più nell'azione che nello studio e in conseguenza esortiamo tutti gli aderenti al movimento giovanile socialista a riunirsi per discutere dei problemi dell'azione socialista comunicandosi i risultati delle osservazioni e delle letture personali e abituandosi sempre più alla solidarietà dell'ambiente socialista".

Proprio su L'Avanguardia comparvero attacchi rigorosi e coerenti alla concezione culturalista della lotta di classe. Nel 1913, per esempio, fu pubblicato uno degli articoli più calzanti e appassionati sulla funzione dell'ambiente socialista e proletario nella formazione antiscolastica del proletario (Un programma, l'ambiente). La propaganda, vi si scriveva, non ha mai fatto presa sul cervello ma sul sentimento, sulla disposizione alla battaglia, sull'odio classista verso una società infame. Solo un ambiente ferocemente anticapitalistico può essere la nostra "scuola" e solo in questo modo riusciremo ad affrancarci dalla schiavitù dovuta alle idee dell'avversario. In quei testi non si parla mai di una "scuola" alternativa a quella borghese e tantomeno di riformare quest'ultima. Anzi: in un altro articolo (La nostra missione), sempre del 1913, si fa notare ai "culturisti" del PSI che

"È un pregiudizio credere che la borghesia domini per mezzo dell'ignoranza: essa invece domina per mezzo della sua cultura".

Ne deriva che la cultura borghese, di cui la scuola è serbatoio e dispensatrice, è un obiettivo contro cui scagliare la forza della nuova società rappresentata dall'avanguardia rivoluzionaria marxista. Ben diversamente la pensava Gramsci che, pur avendo seguito (e subito tradito) la Sinistra Comunista nella formazione del Partito Comunista d'Italia, sosteneva addirittura la necessità di "creare" uno strato intellettuale di proletari specializzati entro una massa ritenuta fisiologicamente inadeguata:

"Se si vorrà creare un nuovo strato di intellettuali, fino alle più grandi specializzazioni, da un gruppo sociale che tradizionalmente non ha sviluppato le attitudini conformi, si avranno da superare difficoltà inaudite" (Per la ricerca del principio educativo).

Come rilevava Trotsky nel corso del consolidamento della rivoluzione d'Ottobre nei primi anni '20, la rivoluzione stessa e la successiva guerra civile avevano assorbito ogni energia sociale e non c'era stato tempo per occuparsi in modo sistematico della scuola, dell'educazione, della famiglia, e della vita quotidiana in generale. Del resto, anche prima della presa del potere Lenin, come i giovani marxisti italiani, se la rideva di coloro che immaginavano la rivoluzione come un fatto culturale e invitava a concentrare tutte le energie sulla forza del proletariato organizzato e sulla guida rappresentata dal programma del suo partito.

L'atteggiamento anticulturalista è perfettamente coerente con i compiti rivoluzionari ed è un tema utile per tracciare una linea di demarcazione fra il determinismo materialistico e l'idealismo. Ogni questione riguardante la "scuola" dev'essere trattata considerando il fine e non lo strumento in sé. Quest'ultimo risulterà idoneo o meno soltanto in rapporto a ciò che si progetta di raggiungere. Lo strumento "scuola borghese" può essere soltanto serbatoio di "cultura" borghese, non sede di una conoscenza umana che superi le classi. D'altra parte non può esservi "scuola proletaria", perché il proletariato, sconfiggendo le altre classi, elimina anche sé stesso in quanto classe. Lenin, significativamente, non si occupò mai della scuola russa in modo diretto. Nei 45 volumi delle Opere Complete è raro trovarne degli accenni, e quando ci sono riguardano soprattutto i corsi extra-scolastici per operai e contadini rivoluzionari. Comunque, di fronte alla mancanza di insegnanti comunisti, anche in questo campo egli dovette lottare contro la forza delle vecchie ideologie:

"Intellettuali borghesi hanno considerato i nuovi istituti d'insegnamento per operai e contadini come terreno per le loro fantasticherie personali gabellando banali bizzarrie come novità e cultura proletaria",

disse all'inaugurazione del primo congresso per l'istruzione extrascolastica. Egli dedicò invece molto tempo al recupero dei libri sparsi per la Russia, di cui gran parte era stata rubata dalle raccolte private, specialmente quelle dei nobili e dei latifondisti, prese di mira e saccheggiate dai contadini. L'appello a raccoglierli fu accolto entusiasticamente. Non solo i libri, ma anche preziosi oggetti d'arte vennero miracolosamente consegnati. La preoccupazione di Lenin per la sorte dei libri era fondata: durante la guerra civile le poche tipografie erano requisite per la stampa di giornali e bollettini, unico strumento per collegare gli immensi territori, e di carta non se ne trovava. Lo Stato stava facendo affluire dall'estero nelle biblioteche libri in lingua straniera, ma pochissimi erano in grado di leggerli.

Il patrimonio di conoscenze non individuali racchiuso nei libri era l'unica base possibile per costituire il nucleo delle future biblioteche pubbliche, ed esse, per molti anni, furono una risorsa insostituibile per la formazione. L'auto-istruzione generalizzata divenne di gran lunga la forma "scolastica" predominante e, almeno all'inizio, non era già più scuola. L'ordine di aprire la biblioteca imperiale e di procedere immediatamente allo scambio di libri fra biblioteche, sia russe che straniere, fu emanato da Lenin un mese dopo la presa del potere. Sembrava un'altra follia del "pazzo d'aprile", ma funzionò. Più della rete distributiva inter-bibliotecaria sognata da Lenin, e con gran rabbia lasciata cadere per impossibilità materiale di comunicazione, divenne fondamentale la vecchia rete clandestina che operai e intellettuali avevano realizzato fin dal 1879 per far circolare in tutta la Russia i libri proibiti dallo zarismo. È del 1918 una energica comunicazione di Lenin al responsabile all'istruzione, Lunaciarskij, affinché la smetta di sottovalutare il problema della rete bibliotecaria e risolva definitivamente l'accesso ai libri secondo il consolidato "sistema svizzero-americano".

Il valore effettivo e simbolico che veniva attribuito ai libri è sottolineato da un episodio avvenuto a Pietrogrado durante la guerra civile: in una delle sue scorrerie la guardia bianca si era accanita contro alcune biblioteche realizzate dai bolscevichi bruciandone i libri. Era il periodo in cui, sulla spinta del movimento futurista, le rappresentazioni teatrali erano uscite dai teatri e si svolgevano nelle fabbriche e nelle piazze; fu quindi organizzata una recita cittadina di strada cui parteciparono migliaia di persone. I resti carbonizzati dei libri furono raccolti, esibiti per diversi giorni e posti al centro di una "rappresentazione proletaria", con tanto di onori militari della Guardia Rossa e funerale illuministico in spregio all'oscurantismo. Oggi un evento del genere appare incredibilmente ingenuo e di "cattivo gusto", ma la nuova istruzione si sarebbe basata sulla biblioteca più che sull'insegnante di mestiere, perciò il libro assunse un vero e proprio carattere di tesoro.

Lenin aveva già affrontato il problema delle biblioteche in un articolo del 1913, Che cosa si può fare per l'istruzione pubblica. Non aveva parlato affatto della scuola zarista, come farebbe pensare il titolo, bensì della biblioteca di New York e soprattutto della sala di lettura per bambini, frequentata laggiù da più di un milione di piccoli lettori ogni anno. L'auto-istruzione non era ad ogni modo per Lenin un processo individuale da lasciare alla buona volontà del singolo, ma una delle funzioni della società. Nel 1920, in un discorso alla gioventù, precisò che la carta stampata e l'intelligenza individuale non erano tutto; nessun libro avrebbe mai sostituito la storia che produce libri, nessun individuo avrebbe potuto abbracciare le infinite relazioni che legano i libri gli uni agli altri e nessun insegnante avrebbe potuto surrogare l'esperienza della vita materiale di chi legge i libri, il lavoro utile alla collettività e svolto al suo interno.

"Dichiariamo apertamente che la scuola estranea alla vita e alla politica è una menzogna e un'ipocrisia" aveva detto nel 1918, al primo congresso dell'istruzione e, nel 1920, si era infuriato con Lunaciarskij quando questi, contrariamente agli accordi presi, aveva sostenuto ad un congresso del Proletkult la tesi della cultura proletaria in senso ristretto e classista. Aveva quindi redatto un progetto di risoluzione per correggere l'errore: il marxismo, vi leggiamo, è diventato la dottrina rivoluzionaria mondiale non perché ha respinto la conoscenza dell'epoca borghese, ma perché al contrario l'ha inglobata, rielaborandola, insieme all'intero sviluppo millenario della conoscenza umana. Del resto era dal 1909 che Lenin insisteva affinché i futuri animatori del Proletkult (Bogdanov e compagni) la smettessero con le sciocchezze da intellettuali fatte passare per "cultura proletaria":

"Formulando nella sua piattaforma il compito di elaborare una cosiddetta filosofia proletaria, una cultura proletaria, ecc. il gruppo Vperiod prende di fatto le difese del gruppo di letterati che in questo campo propagandano idee antimarxiste".

In Pagine di diario, del 1923, Lenin ribadisce che occorre re-indirizzare i fondi sprecati per l'apparato statale scolastico, "che appartiene alla vecchia epoca storica", a favore della costituzione di gruppi operai da inviare nelle campagne per l'istruzione elementare dei contadini. Nel contesto ribadisce anche la necessità di "portare comunismo" nelle campagne, ma si affretta a precisare che con ciò intende non la propaganda ideologica ma "la base materiale per il comunismo", strutture di conoscenza per far superare ai contadini la loro millenaria condizione sub-umana.

Lenin ammetteva di non stimare l'arte figurativa e la musica moderne, amava la pittura tradizionale ed era un divoratore di classici della letteratura dei quali discuteva volentieri, ma non fece mai neppure il tentativo di frenare o, peggio, "statalizzare" le varie correnti artistiche d'avanguardia. Dichiaratamente però non sopportava gli intellettuali e gli artisti che tendevano a formare cricche salottiere, e sopportava ancora meno chi teorizzava la "creazione" di una cultura proletaria. Il problema non era l'avere un'istruzione proletaria ma un proletariato istruito. Quando nel 1918 risultò chiaro che le scuole superiori non ce la facevano a soddisfare l'entusiastica richiesta di ammissioni da parte degli operai, egli scrisse una bozza che potrebbe sembrare un controsenso se non fosse l'indice di come egli intendesse risolvere i problemi scolastici: se i posti non bastano,

"Siano prese misure urgentissime che garantiscano la possibilità di studiare a tutti coloro che lo desiderano. Non vi debbono essere privilegi in via di diritto e di fatto. Per i proletari e i contadini siano garantiti stipendi su vasta scala" (Sull'ammissione agli istituiti superiori, 1918).

Garantire la possibilità di frequentare scuole dai posti limitatissimi a tutti coloro che lo desideravano e anche pagarli potrebbe sembrare una presa in giro: significava invece spezzare la logica della scuola tradizionale e far pressione per dar vita a istituti nuovi, allargati, e infatti nacquero in quel periodo le "facoltà operaie", che poco per volta diventeranno specie di istituti tecnico-agrari molto efficienti. Lenin aveva particolarmente a cuore l'educazione politecnica, cioè una formazione che unisse l'abilità manuale e la conoscenza trasversale di ogni attività produttiva umana, con la possibilità reale per i ragazzi, in un ipotetico sistema formativo, di passare liberamente da un ramo all'altro dell'industria e della conoscenza.

Se le scuole superiori erano in pessime condizioni, quelle elementari e secondarie stavano ancora peggio, dato che prima dell'Ottobre i bambini erano trattati quasi come fonte di energia animale nelle campagne, e nella maggior parte della Russia le scuole non esistevano nemmeno. Il problema era evidentemente risolvibile solo in ambito extra-scolastico, e non solo perché la scuola doveva essere trascurata per motivi d'emergenza nel periodo del "comunismo di guerra": la nascita di gruppi dediti alla auto-istruzione e alla formazione di biblioteche locali ebbe attenzioni più dirette – se ne occupò personalmente Nadezda Krupskaja – perché in modo del tutto spontaneo rispondeva alle esigenze della rivoluzione. Non si trattava solo di insegnare a leggere e scrivere agli analfabeti, che erano la maggior parte della popolazione, si trattava di spezzare un'arma della borghesia.

Se la scuola fa parte della sovrastruttura di ogni dominio classista e non può essere che deposito di conoscenza finalizzata alla conservazione, quando si distrugga l'apparato statale, occorre distruggere anche la sua scuola. L'esigenza basilare di un'istruzione extra-scolastica poteva rappresentare la base di una nuova prospettiva. Il problema dell'istruzione tradizionale fu quindi non tanto sottovalutato quanto volutamente ignorato quasi ovunque nelle accesissime e caotiche riunioni politiche dei primi anni dopo l'Ottobre. Non mancarono i propositi, più spesso gli spropositi, ma in pratica fu fatto ben poco, tant'è che nei lavori sulla rivoluzione russa non si parla praticamente mai della politica bolscevica per la scuola. Il Carr, per esempio, nella sua monumentale e minuziosa opera ne fa solo alcuni accenni e non cita neppure una volta i vasti esperimenti extra-scolastici.

Ovviamente ai vari livelli del partito e delle organizzazioni collaterali non mancarono le prese di posizione sull'argomento, e neppure mancarono, benché fossero molto poche, le scuole sperimentali con le loro roboanti enunciazioni sull'uomo nuovo sovietico. Ma è evidentissimo che ci si riferiva sempre ad una ri-forma dell'istruzione, mai ad una vera, fondata anti-forma sulla maturazione dell'uomo nella nuova società. Del resto anche i documenti di riforma rimasero tali e, per quanto possa sembrare incredibile, la vecchia struttura scolastica zarista non fu toccata né da Kerenskij né dai bolscevichi e rimase immutata per anni, con tutto il suo personale che, tra l'altro, non collaborò mai con il potere bolscevico. Quando lo Stato fu in grado di sostituire il corpo insegnante era ormai tardi: la scuola, completamente stalinizzata, procedette con l'insegnamento tradizionale. Rimase cioè nazionalista, patriottica, conservatrice in ogni branca della conoscenza e, nella sostanza, impregnata di ideologia borghese grande-russa.

Il Commissariato del Popolo per l'Istruzione, formato già nel novembre del '17 e presieduto da Lunaciarskij, ereditò l'apparato zarista ma non riuscì neppure a saperne la consistenza, dall'entità numerica degli allievi e degli insegnanti alla dislocazione delle scuole. Non essendo direttamente sulla linea del fuoco della rivoluzione, la burocrazia scolastica zarista riuscì ad autodifendersi meglio dei borghesi e dei latifondisti, facendo il vuoto intorno ai commissari rossi del tutto impreparati ad affrontare sul piano non militare il sabotaggio passivo. Le cifre dell'inefficienza parlano chiaro: nel 1897 gli analfabeti erano il 77% dei russi tra i 15 e i 50 anni; alla fine del 1918, dopo un anno dai primi decreti contro l'analfabetismo, erano scesi solo al 70%. Di qui l'appello di Lenin: ognuno che sappia qualcosa lo insegni a qualcun altro che voglia imparare, senza aspettare la scuola. Funzionò: alla fine del 1919 la sola istruzione extra-scolastica aveva diminuito di 6 milioni il numero degli analfabeti adulti e il 1° Maggio del 1922 l'Armata Rossa dichiarava di non averne neanche più uno fra i milioni di suoi soldati.

Negli anni del fermento rivoluzionario e della guerra civile le scuole elementari erano passate sotto la gestione del sindacato dei maestri, diretto dai menscevichi e dai social-rivoluzionari democratici, mentre le scuole medie e superiori erano rimaste sotto lo stretto controllo dell'Associazione dei Professori, controllata a sua volta dal partito dei cadetti (partito dei costituzionalisti democratici, prima dell'Ottobre favorevoli ad una monarchia costituzionale, l'unico partito importante della borghesia russa). Mentre i bolscevichi erano entrati in polemica fra di loro sul fronte della cosiddetta "educazione proletaria", si era instaurata una specie di coesistenza pacifica fra i loro esponenti e l'apparato scolastico.

La rivoluzione, ancora carica di energia nonostante la carestia e la guerra civile, non ebbe tempo di aspettare i professori: per facilitare le comunicazioni fra i gruppi di auto-istruzione che si andavano costituendo, in pochi anni furono requisiti migliaia di locali nelle stazioni ferroviarie e negli abitati intorno ad esse. Nel maggio del 1919, quando la scuola non aveva ancora neppure avvertito il cambiamento rivoluzionario, al primo congresso di questi gruppi Lenin affermava:

"Sono certo che è difficile trovare nel lavoro sovietico un altro campo nel quale in un anno e mezzo si siano conseguiti successi così immensi come in quello dell'istruzione extra-scolastica".

Entro il 1922 furono realizzati ben 10.000 "posti di liquidazione dell'analfabetismo", la maggior parte intercomunicanti, abbonati ad almeno un giornale, provvisti di piccole biblioteche, con insegnanti volontari che si muovevano dall'uno all'altro. Tuttavia la scuola non fu scalzata. Anche Nadezda Krupskaja, che fu forse la voce più coerente nel riportare sul campo dei rapporti reali l'insegnamento di Lenin a proposito dell'istruzione, finì per riconoscere, negli anni '30, un ruolo insostituibile all'istituzione della scuola in quanto tale. Perciò il fine dell'istruzione extra-scolastica divenne in pratica un ponte provvisorio per l'inserimento di operai e contadini nella scuola tradizionale tramite esami d'ammissione facilitati, borse di studio ecc., insomma, tutti gli strumenti di una volta.

Anche la formazione di soviet scolastici, più che introdurre sostanziali cambiamenti, rispettò tutto sommato i formalismi democratici, per esempio con l'elezione dei maestri (che in ogni caso erano quelli disponibili) e la partecipazione degli allievi alla stesura dei programmi. Non è vero, come a volte si legge, che la Krupskaja avesse una concezione rivoluzionaria dell'insegnamento. Ella si scontrava con Lunaciarskij per la semplice ragione che questi, nonostante la sua vasta cultura o forse proprio per questo, aveva una smaccata concezione umanistica borghese della scuola, come in genere di tutta la sovrastruttura scolastica e artistica; d'altra parte Nadezda si scontrava anche con la maggior parte dei bolscevichi per via delle loro concezioni centralizzatrici stataliste, in contrasto con la sua propensione ad evitare che la scuola si trasformasse in un organo del partito-Stato, come avvenne quando lo stalinismo prevalse su tutta la vita pubblica e privata.

La formazione di una Scuola unica del lavoro, mai ben delineata, rimase sulla carta e non fu possibile – se non in isolati esperimenti subito falliti – istituire centri in cui il lavoro non venisse più concepito

"come lavoro al servizio della conservazione materiale della scuola o soltanto come metodo d'insegnamento, ma come attività produttiva e socialmente necessaria" (cfr. Bettelheim, Lotte di classe in URSS p. 134).

Negli anni immediatamente successivi all'Ottobre, le questioni all'ordine del giorno sulla scuola vertevano su come progettare il sistema educativo "socialista" e come pianificare il passaggio dal sabotaggio smaccato da parte dell'inerte sistema scolastico alla scuola di tipo nuovo, fino a coinvolgere gli istituti superiori e le università nella realizzazione del piano. Vi era un evidente dualismo fra la tendenza ufficiale "costruttiva", rappresentata dal Commissariato del Popolo per l'Istruzione, e il movimento reale "distruttivo" che mobilitava milioni di uomini. I fatti dimostravano però che la scuola poteva essere eliminata e sostituita con un esempio pratico di formazione sociale dell'uomo incentrata più sull'apprendimento che sull'insegnamento. Si potrebbe obiettare che nel processo educativo i due termini sono perfettamente simmetrici, ma ciò non è esatto, come vedremo nella seconda parte dell'articolo, quando affronteremo i meccanismi formativi.

Il fulcro della cosiddetta Scuola unica del lavoro statale era il corpo docente ex zarista, coinvolto di forza nel piano di riforma della struttura esistente, una riforma che sulla carta era radicale e pur sempre degna di attenzione, date le difficoltà, ma affidata a un vero e proprio ceto sociale della vecchia società che poteva solo insegnare quel che sapeva. Invece il fulcro della formazione extra-scolastica non era un corpo docente comunista (che comunque sarebbe stato inadeguato per numero e per preparazione di fronte al compito rivoluzionario), non era un esercito di insegnanti, ma il corpo vivo delle classi contadina e operaia, della grande e malridotta Armata Rossa, le cui enormi dimensioni erano imposte dalla guerra civile. La trasmissione della conoscenza non avveniva più a senso unico dall'alto al basso ma in modo interattivo, orizzontale: il cosiddetto insegnante non lo faceva per mestiere; per comunicare conoscenza doveva acquisirla, diventare parte attiva della doppia direzione fra sé stesso e gli "studenti". Era già qualcos'altro, perché fungeva da mezzo attraverso cui si realizzava la trasmissione orizzontale fra gli studenti che a loro volta diventavano insegnanti. Dovendo operare connessioni di tutti i generi per un apprendimento necessariamente relazionale, alla fine l'insegnante era quello che apprendeva di più. E la domanda di conoscenza, che la rivoluzione aveva elevato a vera e propria frenesia sociale, era irrefrenabile. Soprattutto, la trasmissione e i meccanismi che la regolavano erano un tutt'uno organico, presente ora all'interno di una classe monolitica intesa non come aula ma come proletariato uscito vincitore dallo scontro sociale. La campagna per l'istruzione extra-scolastica, fortemente voluta da Lenin e seguita dalla Krupskaja, era già una struttura nuova della società futura.

La normalizzazione capitalistica e patriottica stalinista la spazzò via. La scuola russa divenne come tutte le altre, anzi, peggio, perché fu uno strumento fondamentale della controrivoluzione, covo di fanatici costruttori dell'uomo nuovo sovietico, stakanovista, scientificamente deviato proprio nelle materie più delicate come la pedagogia, omologabile a quello fascista e nazista per quanto riguarda la sua sensibilità estetica. L'insegnamento secondario e superiore non solo rimase intatto nella struttura almeno fino al 1928, ma continuò ad essere elitario, precludendo l'accesso a operai e contadini nonostante la martellante propaganda. La scuola fagocitava ogni esperimento rivoluzionario: quando nell'estate del 1918 il partito avviò le prime facoltà operaie, si proponeva con esse di ricavare in poco tempo un certo numero di proletari ben preparati in grado di dar vita a forme embrionali di controllo operaio. L'inizio fu entusiasmante, ma già alla fine dello stesso anno il Commissariato per l'Istruzione, obbedendo alle terribili esigenze dell'industria, incominciò a ridurre la durata dei corsi togliendo la parte di formazione generale. Poco per volta gli istituti furono trasformati in meri centri di formazione professionale per operai specializzati, simili in tutto e per tutto a quelli occidentali. I diplomati che allora ne uscivano potevano accedere all'università, ma le loro lacune erano tali che ben pochi, per i primi anni, riuscirono ad arrivare alla laurea. In poco tempo tutto l'apparato scolastico si ridusse a una catena di montaggio per la fabbricazione in serie di soggetti perfettamente omologati, adatti alla "costruzione del socialismo in un solo paese".

Lo stalinismo "costruì" naturalmente capitalismo, e anche moderno, ma fu contemporaneamente una gigantesca, durevole restaurazione di rapporti "asiatici" che trassero in inganno i facilmente ingannabili socialdemocratici di tutte le risme. Si sa che al XX Congresso del PCUS, nel 1956, Kruscev rinnegò Stalin ma non lo stalinismo, che trionfò ancora per altri trent'anni e passa (anzi sopravvive, fortissimo, a tutt'oggi anche fra gli anti-stalinisti). Questa ardita acrobazia politico-sociale ebbe come fulcro la farsa dell'abiura nei confronti del totalitarismo, identificato con la mancanza di democrazia e di cultura, perciò di civiltà. Era la stessa giustificazione storica accampata dalla socialdemocrazia secondinternazionalista al tempo di Stalin: la dittatura proletaria non sarebbe uno strumento specifico della rivoluzione anticapitalistica, ovunque essa esploda, ma una caratteristica peculiare dell'incivile Russia. Kruscev, adottando la concezione socialdemocratica secondo cui dittatura proletaria significava stalinismo di marca specificamente russa, ne sottoscriveva necessariamente un'altra, acclamata al XX Congresso: in luogo di "dittatura proletaria" si sarebbe dovuto d'ora in poi scrivere: "Democrazia, cultura, civiltà, emulazione". Salvo poi ricorrere a dittatura, terrore e violenza ogni qual volta fosse messo in gioco il potere degli emulatori democratici, acculturati e destalinizzati. Come gli incivili stalinisti avevano represso nel sangue i civilissimi proletari tedeschi di Berlino nel '53, così i destalinizzati massacrarono a cannonate i non meno civili proletari ungheresi, appena sette mesi dopo i grandi proclami di democrazia e civiltà che avrebbero dovuto seppellire lo stalinismo insieme con la mummia del defunto dittatore.

Evidentemente il parametro della cultura e della civiltà non è quello più adatto per valutare scientificamente i fatti, dato che i fascismi furono i massimi prodotti di entrambe. Democrazia, cultura, civiltà, emulazione, scienza e in genere tutta l'ideologia dello stalinismo continuarono a passare nella società attraverso il gigantesco inquadramento di tipo scolastico, dai bambini arruolati nei "pionieri" ai vecchi e potenti professori, dalle accademie militari a quella vera e propria scuola-setta che fu la Ceka (poi Ghepeù). Tutto fu emanazione diretta del partito-Stato. La natura borghese (e non "proletaria degenerata" né semplicemente "burocratica") dello Stato russo è dimostrata non solo dalla sua persistenza ma dal modo di persistere: lo Stato borghese, per assolvere i suoi compiti in pieno, ha bisogno di essere ben saldo nel tempo, di coinvolgere molte generazioni, di separare adeguatamente bambini, giovani e adulti in compartimenti stagni, di obbligarli ad assorbire ciò che trasmette a senso unico un funzionario dello Stato sulla base di un programma statale pressoché immutabile.

Quello russo non poteva essere definito Stato proletario perché non era affatto strumento transitorio della dittatura di classe per l'eliminazione di tutte le classi; aveva invece ereditato il codice genetico per riprodursi. Il problema della formazione dell'uomo non potrà prendere la via statale anche per evitare che lo Stato si perpetui attraverso questo suo organo riproduttivo che è la scuola. L'educazione di Stato è adatta al riformismo socialdemocratico della Seconda Internazionale, madre dei rinnegati di tutti i tempi, compreso il periodo di restaurazione grande-russa staliniana. Lenin era stato accusato dai rinnegati (specie austro-marxisti) di "aver dimenticato" scuola e cultura quando andava affermando che la rivoluzione comunista in Russia significava "Soviet più elettrificazione" (cioè potere proletario più sviluppo delle basi materiali del socialismo). Stalin, secondo costoro, aveva corretto l'errore aggiungendo scuola e cultura in gran pompa patriottica, ma aveva sbagliato a sua volta mantenendo la dittatura.

Occorre mettere un po' d'ordine in questo guazzabuglio ideologico. I critici di Lenin diventano semi-critici nei confronti di Stalin, al quale addebitano la colpa non tanto di aver rinsaldato lo Stato fin dalle sue fondamenta – diciamo così – riproduttive (la Famiglia, la Scuola, l'Esercito Patriottico, ecc.), quanto di aver sterilizzato la democrazia dei Consigli popolari, cioè dei Soviet. Il pasticcio riguarda evidentemente un problema di coerenza logica: questi democratici sociali sono nemici dello Stato totalitario ma vogliono i mezzi che servono a perpetuarlo; piangono sulla sterilizzazione dei soviet ma non si accorgono che essi divengono sterili proprio perché ridotti a parlamentini assembleari, a "consigli", appunto, non più organi della dittatura di classe ma di una democrazia capillare.

Secondo una versione socialdemocratica, quella dei Bauer, Deutscher e altri, mancava poco a un abbraccio mondiale di tutti i socialismi, dato che Stalin avrebbe potuto ricevere il plauso dei riformisti se solo fosse stato democratico. Per noi, l'abbiamo visto, Stalin era davvero un democratico, ma i Bauer e i Deutscher evidentemente volevano anche le apparenze, cioè un parlamento tradizionale. Comunque riconoscevano che la Russia stalinista aveva superato quella leninista dato che, oltre ai Soviet e all'Elettrificazione, aveva realizzato anche la Scuola. Il popolo russo era stato istruito, educato, portato al livello tecno-ideologico occidentale. Siccome queste erano le premesse di ogni sistema democratico, Stalin aveva inconsciamente aperto la porta alla nuova Russia socialdemocratica, liberale, parlamentare, pluralista ed elezionista. Una variante in appoggio a Bauer-Deutscher era espressa dal segretario della Seconda Internazionale, Adler, il quale vedeva la Russia non tanto come potenziale democrazia acculturata ecc. quanto come unica forza militare sufficiente a salvare la democrazia contro i fascismi emergenti. Invece per Kautsky le cose stavano in altro modo: fino alla morte (1938) egli sostenne che la dittatura era il male assoluto e che lo sfregio russo alla democrazia avrebbe potuto essere sanato solo da un attacco armato da parte degli avversari democratici, così come lo sarebbe stato contro i fascismi. Come si vede i Bauer-Deutscher erano più lungimiranti dell'ipocondriaco Kautsky e da questi furono attaccati ("il sozio Bauer") per l'ottimismo dimostrato nei confronti dell'acculturata Russia.

Le arrampicate sugli specchi della politica opportunistica non valgono una digressione, ma esse ci riportano alla nostra solita ricerca degli invarianti, cioè alle caratteristiche comuni nonostante le differenze. Sia i possibilisti, che auspicavano un'evoluzione democratica dello stalinismo senza accorgersi che l'avevano sotto gli occhi, sia i pessimisti alla Kautsky, che avrebbero raso al suolo il Kremlino, erano uniti nella concezione gradualista dell'avvento del socialismo. Per entrambe le correnti, nei paesi capitalisticamente maturi il socialismo sarebbe arrivato per via pacifica, in forme che avrebbero escluso la dittatura del proletariato. Invece in Russia la situazione di inciviltà aveva determinato una fase di passaggio dittatoriale (recuperabile o meno), per cui ecco il realizzarsi di una transizione radicalmente diversa da quella ipotizzabile nei paesi civili, cioè scolarizzati e impregnati di cultura. Sembra uno scherzo: gente che stava vivendo il trionfo del totalitarismo fascista e keynesiano proprio nei paesi più "civili", attribuiva le determinazioni dello stalinismo totalitario all'arretratezza dello zarismo, all'ignoranza del popolo russo, al primitivismo dei contadini, un insieme di fattori che, con il loro peso decisivo, avevano permesso l'ascesa al potere del "despota asiatico" Lenin (tesi ormai universale dell'anticomunismo).

Lenin, al contrario di Stalin, non avrebbe dunque avuto a cuore la scuola, la cultura del popolo russo, la costruzione di civiltà. Noi, al contrario, collegandoci all'anticulturalismo della gioventù socialista del 1912-13, vediamo, nel rigoroso metodo che Lenin come individuo fu portato a rappresentare, la fusione fra l'istinto rivoluzionario del proletariato russo e la capacità del suo partito di rimanere aderente alla linea del futuro internazionale della rivoluzione. Quando Lenin, appena sceso dal treno alla stazione di Finlandia nell'aprile del 1917, voltò le spalle ai delegati del governo provvisorio e saltò sulla celebre autoblindo, non gridò agli operai di andare avanti con il programma socialdemocratico-borghese russo, ma che la loro rivolta era l'avanguardia della rivoluzione internazionale.

Il proletariato russo, organizzato in fabbriche modernissime (erano le ultime arrivate sulla scena) non ancora corrotto dalla pratica suicida del riformismo, in grado perciò di esprimere quella particolare "spontaneità" (determinata dalla sua condizione materiale) non più cieca contro gli effetti del disagio sociale ma attiva e razionale contro le sue cause, si era saldato al programma rivoluzionario e aveva saputo trascinare 120 milioni di contadini nella sua lotta. Mentre i rappresentanti della cultura russa, dai monarchici costituzionalisti ai socialisti rivoluzionari, razzolavano fra i rimasugli della cultura del passato, i proletari analfabeti spezzavano le barriere che li separavano dal futuro. E "fecero" un'anti-scuola.

L'istinto rivoluzionario è inversamente proporzionale alla cultura che ogni uomo possa assorbire nell'attuale società. Fu pazzesco immaginare che la staliniana ricostituzione della scuola, con ambienti, programmi e persino edifici più mostruosi di quelli borghesi del resto del mondo, portasse il "popolo" russo verso il socialismo:

"Vana quindi la storiella che Stalin si mise sulla via della culturetta scolastica e con questa portò il popolo russo all'altezza del socialismo. In tal modo il popolo russo non fu che portato all'altezza dell'imbecillità borghese, irta di tecnologie e di collegi accademici, di ipocrite preterie di àuguri moderni della cosiddetta scienza che avanza, in un mondo che vilmente rincula" (cfr. Bordiga, Il testo di Lenin sull'estremismo…).

La borghesia aveva realizzato una grandiosa rivoluzione. Aveva spezzato l'antica immobilità e introdotto una possente accelerazione sociale. L'aveva fatto a vantaggio di una classe, ma anche, oggettivamente, per il futuro dell'umanità intera. Raggiunto il risultato storico, il processo non fu reiterabile da parte della stessa classe. Perciò allo stalinismo non fu dato di ripetere la grandezza originaria, poté solo "costruire" scuole, non socialismo. Fisicamente, con i cantieri e i muratori, non con un programma rivoluzionario. Per edificare involucri nuovi adatti alla vecchia cultura.

La critica democratica al concetto di "dittatura del proletariato" – socialistica, anarchica o gruppettara che sia – si basa sulla leggenda ideologica secondo la quale i comunisti, invece di lavorare per una società futura libera dai vincoli di classe, finalmente divenuta umana, entrerebbero in contraddizione col proprio programma e conserverebbero il potere per sé, come nuova espressione di classe. Il fatto è che l'ideologia avversaria non riesce ad uscire dal presente e a concepire un mondo privo di classi, nonostante l'umanità abbia vissuto per milioni di anni senza conoscerle affatto. Quando quest'ideologia la si fa propria senza che vi siano neppure interessi di classe a spiegare la capitolazione verso di essa, vuol dire che si è proprio mal messi. Non si è solo incatenati a doppia mandata alla vecchia società, si è addirittura più indietro della borghesia stessa poiché si rifiuta persino la sua scoperta più importante: le specie si evolvono attraverso drastiche metamorfosi. Mutazioni. Rivoluzioni, insomma.

Alla vigilia della sua rivoluzione, la borghesia rivendicava le libertà elementari di insegnamento e di apprendimento come programma in divenire della società capitalistica. Quel programma non era ancora compiuto nella prima metà dell'800 e perciò fu ripreso anche da Marx nel Manifesto. Oggi il divenire storico ha realizzato non solo queste istanze sulla scuola, che furono comuni a borghesia e proletariato, ma anche solide anticipazioni della società futura in tutti i campi, come l'immensa forza produttiva sociale che permetterebbe, se liberata, di dare addio al mondo della necessità, di far lavorare le macchine al posto degli uomini, di utilizzare l'energia del Sole, di armonizzare il rapporto fra uomo e natura, ecc. Di conseguenza i compiti della dittatura proletaria si fanno sempre più "tecnici" e sempre meno "politici" (le virgolette sono indispensabili: a rigor di logica per noi non c'è contrapposizione fra i due termini), come del resto previsto dallo stesso Lenin nel confronto fra Russia e Germania del suo tempo.

Non abbiamo ragioni di principio – non siamo utopisti anarchici – che ci inducano a rifiutare l'esercizio di un controllo da parte dello Stato proletario nella fase di transizione, anche con i mezzi coercitivi e totalitari del tipo di quelli utilizzati dalla borghesia, se si rendessero necessari per evitare tentativi controrivoluzionari da parte borghese. Ma, come s'è accennato all'inizio, il sistema capitalistico è a tal punto storicamente maturo che il problema del controllo della produzione e riproduzione sociale non si pone più come negazione, limitazione, coercizione, bensì come liberazione. Al punto da rendere evidente che la vecchia polemica libertaria contro i comunisti sullo Stato ha perduto di senso, così come ha perduto di senso la rozza concezione della nuova società che avanza per decreti e imposizioni.

Una volta vinta politicamente e militarmente (anche con la rivolta dei suoi stessi uomini e delle sue strutture armate, come in tutte le rivoluzioni), la borghesia non avrà grandi possibilità di far girare indietro la storia. Le reti della formazione oggi sono organi consolidati della società borghese e, con le reti dell'informazione, della comunicazione e dei trasporti, configurano il suo cervello collettivo, il suo sistema nervoso. Il movimento rivoluzionario erediterà l'industria e le infrastrutture, ma non gli apparati scolastici e nemmeno quelli dell'informazione. Maestri, professori, studenti, giornalisti, artisti e via dicendo si schiereranno con i vari poli in cui si dividerà la società e così facendo disintegreranno gli apparati di cui ora fanno parte, lasciando il posto a quelli nuovi che verranno.

Quando si affronta il problema dell’educazione e della formazione, occorre andare molto oltre il campo della scuola in senso stretto. In un certo senso si è obbligati. Non si può parlare dell’educazione riferendosi semplicemente all'insegnamento e alla necessità del controllo dell’educazione da parte del nuovo Stato proletario. La scuola è già da tempo una realtà utile al controllo statale tramite la perpetuazione, anzi, la fossilizzazione dell'ideologia dominante, e non può essere riciclata come nuova sovrastruttura. D'altra parte, si potrebbe obiettare, ci sarà pure una qualche specie di struttura adatta al conoscere della specie. Ci sarà di certo, come vedremo, ma non sarà né un apparato specifico né una formazione autogestita, come vorrebbero alcuni libertari. Non ci sarà una scuola virtuale, gravitante intorno a una raccolta delle immense conoscenze di domani come successe con l'Enciclopedia degli illuministi borghesi. Le nuove generazioni non dovranno attingere la conoscenza a una libera fonte, alla Rousseau, il quale voleva che l'individuo fosse posto di fronte ai propri sensi, istinti, coscienza, individualmente, in modo da formarsi senza pregiudizi e senza costrizioni, come l'uomo primordiale. Indietro non si ritorna affatto. La pedagogia di Rousseau era già stata sepolta dai suoi stessi compagni enciclopedisti (specie da Diderot) e oggi la conoscenza è più che mai un fatto sociale, di interdipendenza fra gli uomini; ha sue leggi, strutture, dinamiche, e produce enormi effetti sulla natura che ci circonda.

I reparti dell'Armata Rossa durante la guerra civile cantavano – significativamente e senza contraddizione – la Marsigliese, a ciò portati dal fatto che erano lo strumento di due rivoluzioni in una: la borghese e la proletaria; i reparti della nuova rivoluzione, se mai avranno bisogno di cantare, non andranno certo a ripescare canzoni dalla rivoluzione del nemico.

In una prima fase la borghesia agisce in seno alla società feudale introducendovi cambiamenti reali, e con le sue manifatture, gli operai e i mercati ne spezza effettivamente la chiusura. È nello stesso tempo prodotto e fattore di cambiamento. Successivamente, diventata ormai classe vincitrice, attraversa uno stadio riformista-democratico e realizza il suo programma di classe. Nella sua storia essa agisce quindi in modo assai particolare: prima realizza la libera produzione e il mercato; in seguito, quando questi risultati cozzano contro i limiti della società feudale chiusa, rivendica libertà democratiche e istituzionali contro il potere costituito; infine dalla rivendicazione passa nuovamente alla realizzazione, consolidandosi, internazionalizzandosi col mercato mondiale. Ogni sua realizzazione diventa immediatamente base per una nuova rivendicazione della parte più avanzata della stessa borghesia, perché questa classe, nella sua fase ascendente,

"non può esistere senza rivoluzionare continuamente gli strumenti di produzione, dunque i rapporti di produzione, dunque la totalità dei rapporti sociali" (Marx, Manifesto).

Quando è ancora accesa la lotta contro i residui della vecchia società feudale e si forma lo Stato borghese moderno, le rivendicazioni della borghesia e del proletariato hanno molti punti in comune. Nel periodo di consolidamento del potere borghese si apre una breve stagione in cui le frazioni della borghesia si polarizzano attorno a due atteggiamenti fondamentali: da una parte la conservazione pura e semplice del potere, dall'altra la continuazione della marcia attraverso il miglioramento del sistema. In questo stadio, che corrisponde alle origini del movimento proletario classista, le rivendicazioni di quest'ultimo hanno dei punti in comune solo con la parte avanzata della borghesia, come nel caso del Manifesto:

"Educazione pubblica e gratuita di tutti i ragazzi. Abolizione del lavoro in fabbrica dei ragazzi nella sua forma attuale. Unificazione dell'educazione con la produzione materiale […]. Atteggiamento dei comunisti di fronte ai diversi partiti di opposizione: […] i comunisti lavorano ovunque al collegamento e all'intesa fra i partiti democratici di tutti i paesi".

Ma di lì a poco quasi ovunque il movimento proletario inizia la sua storica battaglia contro i riformisti. Le istanze proletarie di riforma, prima giustificate dall'immaturità del movimento, diventano ben presto "riformismo" e chi le sostiene non fa più parte della "destra" operaia ma della "sinistra" borghese infiltrata nelle file del proletariato. La rivendicazione di riforma sociale – che spesso è imposizione con dure battaglie – con lo sviluppo della lotta di classe perde man mano d'importanza. Presto fagocitata dall'avanzare del suffragio universale e del parlamentarismo, smarrisce ogni rapporto con le reali esigenze dei proletari in genere e tanto più con quelle dei socialisti prima, e infine dei comunisti. Da allora in poi è un seguace della borghesia riformatrice chiunque pretenda di sostituire lo stadio dittatoriale dopo la conquista del potere con una semplice politica di ri-formazione della società. Ciò vale anche per la scuola, sia pure nel periodo di rodaggio della società nuova, durante l'applicazione del programma immediato.

Il massimo dell'attivismo riformista borghese si è manifestato al culmine della potenza sociale del capitalismo. In questa ultima fase, in cui la società borghese ha assunto tutti gli aspetti del fascismo, il Capitale esprime forme di controllo centrale sull'economia in cui produzione e distribuzione vengono pianificate in parte dallo Stato, e l'istruzione esce dalle scuole per entrare nella formazione generale dell'uomo capitalistico. Non solo marce e adunate, indice di socialità primitiva, ma anche concili, congressi, convegni, corsi di ogni tipo, insomma nascita di "scuole" esterne a quella propriamente detta, aggregazioni di individui che producono informazione e formazione, soprattutto attraverso i canali ormai tradizionali della comunicazione. Siamo al programma di "istruzione permanente" dell'UNESCO, che si può sintetizzare così: a) asili nido e scuole materne per i rudimenti pratici e le prime forme di socializzazione al di fuori della famiglia; b) educazione dei genitori ad educare per mezzo di canali istituzionali appositi e programmi dei mass media; c) scuola riformata secondo le moderne teorie pedagogiche e didattiche con l'introduzione di tecnologie computerizzate; d) aggiornamento scolastico degli adulti; e) miglioramento della didattica indiretta tramite i mezzi di comunicazione di massa; f) utilizzo massiccio della psicologia e delle tecniche di istruzione programmata.

Non abbiamo nessuna remora nel dichiarare che consideriamo il programma dell'UNESCO una proposta di riforma sub-fascista, e che chi si avvicina di più a un simile piano è il sinistrismo riformista e pasticcione, con i Berlinguer e i De Mauro nostrani (quelli della tremendissima riforma ante-Moratti). Abbiamo sempre detto che il fascismo rispetto alla democrazia non è un ritorno al passato, al contrario, esso esprime nello stesso tempo un balzo in avanti e una continuità, realizzando dialetticamente le vecchie istanze riformiste e, si scandalizzi chi vuole, democratico-popolari. Questa verità tante volte ribadita – e dimostrata – dalla nostra corrente, è riconosciuta dagli stessi borghesi che, aderendo al fascismo, dimostrarono quanto il movimento non fosse semplicemente un'accozzaglia di impresentabili figuri ma un moderno movimento sociale mondiale di autodifesa del capitalismo. Un gerarca profondamente fascista come Bottai, che si occupò della scuola, dei cosiddetti beni culturali e delle manifestazioni dell'arte, ci teneva molto a ricordare agli idolatri del cretinismo parlamentare e ai suoi stessi camerati, che il fascismo, lungi dall'essere un regime del passato, era invece andato oltre la società borghese attuando la "vera" democrazia. Non aveva forse realizzato l'eliminazione dei conflitti di classe portando tutti gli uomini allo stesso livello giuridico? Mettendo padroni e operai non più l'uno contro l'altro ma unendoli verso lo stesso scopo nello Stato corporativo? Varando quel sistema di assicurazioni sociali che era nel programma socialista e che i partiti operai non erano mai riusciti a realizzare?

Tutte queste, naturalmente, sono sciocchezze borghesi al pari di tutte le altre sparate in regime democratico parlamentare, ma vengono storicamente dopo la democrazia. Tant'è vero che la tensione all'interno del Partito Fascista verteva anche sulle forme della sovrastruttura, dato che Bottai si prodigava sia sul fronte della stampa "culturale", cercando di evitare l'omologazione allo "stile" fascista, che su quello propriamente educativo. Alla base del nuovo programma di formazione, che doveva partire dal basso e coinvolgere per ultime le università, vi doveva essere

"la volontà di sostituire ad una scuola borghese, per principio e per politica, una scuola popolare, che sia veramente di tutti e che risponda veramente alla necessità di tutti. La scuola dev'essere sommamente educativa: di qui l'innesto totale del lavoro nello studio e dello studio nel lavoro" (Carta della scuola).

Non si parla di riforma bensì di sostituzione, e inoltre l'ultima frase rispecchia tanto paradossalmente quanto esattamente il programma di Marx. Il programma idealistico e crociano della riforma Gentile, non ancora fascista, veniva gettato alle ortiche a favore di quello "attivista" di Dewey. L'uomo non doveva essere asservito dalla macchina ma servito da essa ed era lo Stato a fornire i mezzi educativi "per condurre il pensiero dell'operaio al di là del suo strumento di lavoro". La guerra bloccò la realizzazione del programma fascista per la scuola, anzi, dopo il 1945 vi fu una regressione a Gentile (e a Croce, a Gramsci… e al '68, che scoprì con trent'anni di ritardo quel nozionismo che Bottai voleva eliminare con la Carta della Scuola). Mentre la scuola si rafforzava come apparato, insensibile a qualsiasi vero cambiamento, sbocciarono per reazione nel '900, con Dewey come capostipite, nuove teorie che univano in modo indissolubile conoscenza e lavoro pratico, descolarizzazione e autoformazione, in tentativi ufficiali o eretici di individui che si battevano per spezzare l'immobilità della scuola del loro tempo, come Decroly, Cleparède, Steiner, Makarenko, Montessori, Piaget, Suchodolski, Illich, Ausubel, Bruner, e tanti altri.

Certo, per trovare una concezione davvero non "scolastica" (nel senso attuale del termine) della formazione dell'uomo occorre risalire al comunismo primitivo, alle utopie o alle isole comunitarie realizzate dalla Chiesa durante la sua storia millenaria, prima che lo stesso organismo sociale inventasse la scuola moderna. Ma leggendo che il fascista Bottai, nell'ambito di una riforma dello stato borghese, progetta di realizzare un innesto concreto fra il metodo evolutivo basato su relazioni dinamiche organismo-ambiente di un Dewey e l'eliminazione della dicotomia fra studio e lavoro di Marx (non sappiamo quanto conoscesse quest'ultimo, ma si consultò di sicuro col deweiano Volpicelli), non possiamo assolutamente fare a meno di fare il confronto con i manicomiali progetti aziendal-burocratici e meritocratici dei Berlinguer-De Mauro, assistiti dal codazzo parassitocratico della CGIL Scuola, al cui confronto la capacità di devastazione della povera Moratti è roba da lattanti.

Abbiamo ricordato che l'anarchismo rifiuta la dittatura del proletariato attraverso Stato e partito, con la motivazione che, invece di estinguersi, Stato e partito perpetueranno sé stessi e quindi la propria dittatura; il pensare che possa succedere diversamente sarebbe un'utopia. Siamo abituati ai paradossi e quindi non troviamo strano che gli utopisti ci chiamino utopisti, ma un minimo di conoscenza dei processi storici dovrebbe portare chiunque ad afferrare perlomeno il fenomeno della transitorietà delle forme sociali. È infatti evidente anche al comune senso pratico che esse non sono eterne. Se, come abbiamo visto, la realizzazione di certi elementi di transizione è già operante nelle società più sviluppate, allora la funzione dello Stato si avvicinerà sempre di più a quella di curatore fallimentare della vecchia società, per liquidarla.

Affinché lo Stato, per il periodo in cui sarà necessario, non abbia compiti "costruttivi", ma solo di governo del passaggio alla società nuova sviluppata, occorrerà che, già nella fase di transizione, gli enti di pianificazione industriale e sociale a tutti i livelli siano costituiti entro la struttura organica della società e non in un ente separato. La dittatura del proletariato utilizzerà dunque forza militare e terrore ovunque le condizioni materiali di difesa del potere politico rendessero necessaria una potente coercizione, ma, terminata l'opera, lo Stato sarà licenziato e non tornerà mai più. Lo stesso vale anche per il partito, a meno di non immaginare la sua futura funzione non quale organo di lotta contro altri partiti, ma come una delle forme in cui si potrà manifestare il nuovo cervello sociale (Tesi di Napoli del PCInt., 1965). A maggior ragione, tutto ciò vale per la scuola.

Nella misura in cui nella società borghese c’è sempre più bisogno di Stato (alla faccia dello strombazzato liberismo), proprio questa sua accresciuta presenza nelle attività della vita sociale porterà ad una situazione in cui, avendo già svolto il suo ruolo centralista, pianificatore, regolatore dell'economia, ecc., esso tenderà a scomparire in quanto tale lasciando le funzioni organizzative a nuove strutture sociali. L'esempio che, sul n. 5 della rivista, abbiamo fatto per quanto riguarda l'agricoltura, ormai diventata un servizio nazionale per l'alimentazione (come i Pompieri, la Forestale o l'Istat lo sono per i rispettivi campi), vale anche per l’istruzione, per lo spettacolo e per la cultura. In quanto espressione dell'ideologia della classe dominante, essi sono servizi omologati allo Stato. Nella misura in cui lo Stato se ne impadronisce, la dittatura proletaria avrà un compito distruttivo in meno e una base già pronta in più da cui partire per sviluppare la nuova società.

Che cos'è esattamente la "scuola", questo particolare istituto che oggi tutti vorrebbero riformare (e non ci riescono) e che la rivoluzione russa non riuscì a eliminare? Questo mostro che assorbe una quantità immane di energia sociale immobilizzando per anni e anni miliardi di individui in particolari ghetti senza farli partecipare alla produzione e riproduzione sociale? Questa fabbrica di omologazione che oltretutto produce in esclusiva sia l'esaltazione che la finta critica di sé stessa? Niente al mondo ha prodotto tanto materiale autoreferente, metascolastico, quanto la scuola, da Sant'Agostino ad oggi.

La scuola generalizzata è un'istituzione esclusivamente borghese e per di più abbastanza recente, dato che, come la conosciamo adesso, non ha ancora duecento anni. In Italia la prima legge costitutiva della scuola statale primaria gratuita fu promulgata da Murat a Napoli nel 1810, ma non ebbe il tempo di essere applicata per via della restaurazione. La scuola pubblica propriamente detta fu introdotta dal Piemonte nel 1859: estesa a tutte le annessioni successive, resistette fino alla riforma Gentile del 1923. Negli altri paesi la sua storia non è troppo diversa.

Il capitalismo stesso ha dunque introdotto la scuola popolare e gratuita. In seguito l'ha resa obbligatoria al pari del servizio militare. Più o meno con le stesse motivazioni utilizzate per l'esercito di volontari d'oggi, la sta rendendo sostanzialmente volontaria e "professionale". Come il soldato non sta più in caserma, avendo invaso la società militarizzata, dove guerra e pace sono la stessa cosa, così la scuola è uscita dalle aule e si è diffusa sul "territorio" permeando di sé l'industria, i servizi, il sindacato: questa è la società dei "corsi di formazione". C'è da chiedersi come mai un giovane, dopo vent'anni di scuola, non sia ancora formato. Non seguiremo le varie teorie scolastiche sulla scuola, né quelle ortodosse né quelle eretiche. Ci basta una fenomenologia terra-terra, ricavata da quanto osserva l'industria, che avrebbe bisogno di gente in grado di produrre, e da quanto rilevano pochi coraggiosi scienziati, non necessariamente dediti alle questioni sociali, che hanno dovuto battersi contro la scuola.

La prima considerazione è sull'obbligatorietà. Negli anni '60 era abbastanza seguita una corrente – l'esponente più conosciuto era Ivan Illich – che proponeva una "descolarizzazione della società". Proponeva cioè di eliminare l'ipocrisia della scuola per tutti, di renderla completamente privata e farle pagare le tasse sui profitti, di lasciarle in mano i rampolli dei borghesi e pensare a strutture alternative per una diffusa auto-formazione degli altri membri della società, da registrare su una carta di credito educativo. Questa corrente, che sembrava ormai dimenticata, sta tornando a galla sulla scia dell'attività formativa al di fuori della scuola, la quale appare (ma appare solamente) come una realizzazione tardiva dei suoi presupposti teorici. Siamo sempre nell'ambito della riforma: accanto alla scuola normale per borghesi, dovrebbero sorgere isole popolari di auto-formazione. L'ipotesi potrebbe essere scambiata con quella dei nuclei di istruzione extrascolastica russi, ma è tutt'altro. Non si può ordinare a una società di essere ciò che non è: se non sviluppa una rivoluzione, la società è costretta a riprodurre sé stessa in qualunque forma. Questa velleità riformista si smaschera facilmente ricorrendo al paradosso logico individuato da Bateson, Watzlawick e altri come generatore di schizofrenia: ordinare a un bambino "sii spontaneo!", "vai a giocare!", "devi volermi bene!", può alla lunga comportare seri problemi alla psiche. È come ordinare al mercato: "sii libero!" e varare una legge totalitaria contro la tendenza naturale del capitalismo al monopolio. In fondo anche il sistema staliniano era basato su un paradosso logico di enorme potenza devastante, dato che l'uomo sovietico, dalla culla alla tomba, era sottoposto all'ordine: "sii comunista!", mentre la sua vita quotidiana era un continuo trangugiare paccottiglia anticomunista come l'emulazione stakanovista, la santa famiglia, il santo lavoro, il patriottismo, la chiesa-partito con la sua liturgia, i campi di concentramento, ecc. fino ai processi e alla fucilazione della vecchia guardia bolscevica. Sono tutti esempi di quelle situazioni sociali in cui l'obbligo contrasta con la natura dell'azione. La rivoluzione russa aveva portato una sincera ondata di entusiasmo per il problema dell'istruzione come base per la formazione dell'uomo nuovo. L'operaio e il mugik che imparavano a leggere e scrivere entravano davvero in un mondo di relazioni nuove e si buttavano sulle povere biblioteche di Lenin avidi di materiale per allargare questo mondo. Ma c'era stata una rottura rivoluzionaria con il passato. Senza di essa il meccanismo non funziona. Oggi ci sono biblioteche dappertutto con milioni di volumi da prendere in prestito quando si vuole, ma nessuna diventa un centro di auto-formazione, né lo diverrebbe se anche vi fosse un decreto governativo in più.

La seconda considerazione è sulla capacità di auto-generazione della scuola. Essa dev'essere ben potente se le baionette dell'Armata Rossa rivoluzionaria, le stesse che inchiodarono cinque eserciti di guardie bianche russe e quattro di nazioni straniere (due dell'Intesa, uno tedesco e uno polacco), non furono in grado di produrre un antidoto proletario dittatoriale. Non fu distrazione, fu impossibilità reale contro una forza che si dimostrava oggettivamente superiore anche se si presentava come problema secondario. Lunaciarskij dovette sorbirsi i rimbrotti di Lenin, ma questi non diede mai l'ordine di farla finita con la scuola e con la sua riforma.

La scuola assomiglia molto alla Chiesa, o al partito stalinista. Anche se è un'emanazione dello Stato, rappresenta una comunità autonoma, anzi, autoreferente. Pretende di essere universale, perché il sapere è di tutti, al di sopra delle generazioni, ma è strumento di classe in questa società. Sarebbe preposta all'insegnamento finalizzato al lavoro, ma, come abbiamo già detto, in effetti impiega vent'anni per produrre mediocri soggetti di cui il mondo della produzione non sa che farsene e deve re-istruire (le eccezioni sono quasi sempre prodotte dall'interazione dello "studente" con il mondo extrascolastico in grado di determinare auto-istruzione). Ha i suoi miti, le sue liturgie, i suoi padri fondatori e i suoi referenti esterni. È divisa in correnti, ognuna con le sue belle ipotesi sulla sua funzione e struttura, comprese quelle eretiche. Non è semplicemente uno strumento atto a impartire un'istruzione ai giovani, è un serbatoio di ideologia.

Oltre tutto serve anche a riprodurre l'imbroglio della democrazia e dell'eguaglianza. Il grande fisico Feynman, in un suo diario, racconta di un convegno universitario su "L'etica dell'eguaglianza nell'educazione", dove un tal gesuita continuava a ripetere in maniera ossessiva che il problema centrale a questo riguardo era la "frammentazione del sapere". E lo prende in giro, perché l'educazione deve produrre nello stesso tempo separazione, ineguaglianza e universalità. Come le cellule staminali (universali) dell'embrione producono cellule differenziate di organi dalla diversa funzione, così la frammentazione del sapere è inevitabile in una società organica, dato che nessuno potrebbe pensare di assimilare da solo tutto lo scibile umano. La soluzione, al solito, non sta tanto nell'individuo, quanto in organismi sociali che sappiano o possano rappresentare la sintesi delle indispensabili frammentazioni e ineguaglianze.

Ad ogni ragionevole osservatore dovrebbe apparire evidente che nella scuola non si produce nulla di ciò che si dice di produrre, dal sapere alla capacità di affrontare la vita sociale. Come tutte le chiese o i partiti borghesi, la scuola, oltre a generare i suoi miti, se ne serve in circuito chiuso: per far parte della struttura occorre assorbirli e poi farli assorbire ad altri, per cui l'individuo preso nel circolo vizioso diventa del tutto incapace di mettersi in relazione con la realtà esterna (e mai aggettivo fu più ricco di significato). Come la società di cui è espressione, essa non produce elementi organici a un tutto, perciò il tutto non potrà mai rendere organico ciò che non lo è, inglobandolo, trasformandolo, utilizzandolo. Come ogni circuito chiuso della società, essa si dota, al suo interno, di procedure per invalidare le reazioni e i comportamenti individuali atti a smascherare la truffa della democrazia e dell'eguaglianza. Se non tutto fila liscio, l'intero sistema scolastico, dall'individuo, ai gruppi e alle correnti, teorizzerà di non aver fatto abbastanza per raggiungere il risultato e contribuirà a rafforzare la liturgia, l'ideologia, sé stesso nel suo insieme. Vorrà assomigliare di più alla società "produttiva". Vorrà per esempio trasformare le scuole in aziende e coloro che vi insegnano in ottusi cultori del mercato. Vorrà la meritocrazia fra gli insegnanti e fra i ragazzi, attribuendo debiti o crediti al nozionismo quantificato. E allora è ovvio che la scuola-azienda non avrà altro, nelle sue strutture, che presidi manager, insegnanti-funzionari-del-Capitale e una massa di milioni di studenti-consumatori col loro bravo borsellino dei titoli-denaro.

Il servizio vendibile è l'insegnamento: questa è la merce che esce dalla scuola; l'apprendimento non c'è più, è un problema individuale che si risolve dopo aver comprato. Tanto vale prenderne atto, non ci vuole la scuola per fare in modo che ognuno si arrangi per apprendere. Nessuna riforma dunque, solo eliminazione. Nel programma immediato della rivoluzione non può esservi altro. Un apparato che si basa sulla mummificazione della conoscenza in una finzione d'insegnamento e di apprendimento (messi l'uno di fronte all'altro come mondi separati, impersonati da insegnanti ed allievi che s'immedesimano nel ruolo perdendo ogni relazione col mondo della vita e della produzione), non è salvabile. Siamo alla scuola-televisione, dove il trasmittente decide che cosa trasmettere e lo spettatore assorbe con la sola possibilità di fare un po' di zapping fra programmi tutti uguali.

Uno studio del sociologo Ivar Berg (The Great Training Robbery) sull'efficienza sociale della scuola negli Stati Uniti ha dimostrato che non vi è relazione alcuna fra le materie sulle quali uno studente si è preparato e i risultati che ottiene quando trova un lavoro inerente a quelle stesse materie. L'unica relazione osservabile e quantificabile è quella fra la somma di denaro che viene spesa per "istruire" una persona e il reddito che questa avrà nella vita post-scolastica. La scuola è dunque un servizio che la società intera paga affinché una parte dei suoi membri si serva di una speciale forma di investimento di capitale nella quale il profitto è proporzionale al capitale investito indipendentemente dalla competenza acquisita. Questo sistema produce studenti ai quali viene instillato nel cervello il principio del rendimento economico. Tale effetto è raggiunto in pieno con la proliferazione di corsi aziendali, regionali, provinciali, comunali, privati, spesso a pagamento, spesso pure e semplici truffe. Qui il rapporto investimento-profitto è immediatamente visibile, mentre si vede assai meno l'estendersi della piovra scolastica al di fuori degli edifici appositi. Al di là degli anni stabiliti per legge, l'obbligo formale è scomparso per gli anni che mancano ai 32, età fino a cui il giovane può essere assunto con contratti di formazione, ma rimane l'obbligo sostanziale, dato che prima il giovane non trova occupazione retribuita e deve continuare a vivere in famiglia.

DOMANI

Il programma comunista non ammette la sopravvivenza della divisione del lavoro e neppure la continua migrazione di uomini verso i mezzi di produzione. Sono questi ultimi che devono essere adeguati all'uomo, non viceversa. Allora anche il sistema dell'apprendimento, anzi il sistema integrato della conoscenza dovrà domani seguire questo generale rovesciamento della prassi e adeguarsi all'uomo, in senso sia biologico che sociale. Oggi il massimo del riformismo scolastico consiste nell'adattare alla scuola esistente nuove metodologie di insegnamento e apprendimento.

Abbiamo visto che la scuola, pubblica o no, è Stato. La scuola privata vive in gran parte vendendo la propria merce in modo autonomo, ma quanto a indipendenza ideologica è zero, dato che i programmi scolastici, anche quando non sono redatti negli uffici dello Stato, sono comunque il prodotto della società che lo esprime. La scuola popolare moderna è comunque nata statale. In Italia, come abbiamo già ricordato, la legge istitutiva della scuola pubblica elementare gratuita e obbligatoria è del 1859, anche se fino all'avvento del fascismo (la riforma Gentile è del 1923) l'obbligo era largamente ignorato. Marx in uno degli Indirizzi della Prima Internazionale faceva notare che la scuola elementare pubblica gratuita degli Stati Uniti era una realtà da prendere come esempio da parte del proletariato tedesco per il suo programma. Oggi in tutto il mondo lo Stato è il gestore primario della scuola e non c'è più nessun esempio che si possa copiare. È lo Stato che prepara i programmi scolastici, che stabilisce che cosa si debba insegnare a un paio di miliardi di bambini, ragazzi e giovani, che codifica programmi omologati all'ideologia dominante. Compresi quelli che sembrano meno sospetti, come quelli "scientifici".

Dato che il tipo di conoscenza trasmessa dalla scuola è una delle forme della sovrastruttura generale di ogni modo di produzione, è chiaro che le trasformazioni nella struttura della conoscenza hanno sempre richiesto del tempo, mai meno di una generazione. Ma gli strumenti per imporre il cambiamento si potranno attivare subito: ciò che si sa oggi sull'apprendimento e sulle relazioni fra il cervello e il mondo esterno al corpo attraverso i sensi è certo sufficiente per un cambiamento radicale di rotta nel campo della formazione dell'uomo; perciò i comunisti, una volta raggiunto il potere e dovendo affrontare il programma immediato della rivoluzione, non avranno più bisogno di "scoprire", sulla base della nuova situazione, ciò che sarà utile per prendere le misure rivoluzionarie. Le conoscenze attuali indicano già la strada, perché con esse è possibile tracciare uno schema d'insegnamento-apprendimento basato sulle stesse determinazioni materiali che ci hanno formato così come siamo.

Per la specie umana della società liberata dal Capitale una fisiologia dell'apprendimento (studio della struttura degli organi sociali in funzione della conoscenza di specie) non potrà essere troppo diversa dalla fisiologia biologico-sociale che ha accompagnato la cosiddetta ominazione, dal primo australopiteco fabbricatore occasionale di sassi scheggiati, all'uomo in grado di progettare la propria esistenza. Lo stesso processo che ha dato luogo alla specie homo in milioni di anni sarà compresso in un tempo infinitamente minore e formerà il bambino, il ragazzo, l'uomo, l'anziano in una "scuola" che, come il lavoro, coinciderà con la vita.

Cartesio espresse uno dei più celebri aforismi della storia della conoscenza: penso, dunque sono. Separando il corpo dalla mente. Se lo prendiamo alla lettera, come ancora oggi è solito farsi, vi è rappresentato il rovescio esatto della realtà, sia per quanto riguarda l'ominazione e lo sviluppo sociale, sia per quanto riguarda la struttura del cervello umano e quindi dell'apprendimento: l'uomo è, dunque pensa. Capire come "funziona" il cervello aiuta a capire in che cosa consista veramente il problema di una teoria della conoscenza e della formazione dell'uomo. L'organo cervello può essere studiato secondo il riduzionismo cartesiano per quanto riguarda le sue parti costitutive e le loro funzioni, ma mai, in ogni caso, separatamente dal corpo e dalla società di cui fa parte. Questo è un dato di fatto acquisito.

Studiando la struttura del cervello umano, la prima cosa che salta agli occhi è la dialettica della quantità che si trasforma in qualità: la sola corteccia cerebrale è formata da cento miliardi di cellule e 14 miliardi di neuroni, capaci di attivare un milione di miliardi di connessioni attraverso una rete neuronale con 900.000 chilometri di percorsi. Ogni sensazione fisica o emozionale attiva una parte di questa massa di materia connessa ed entra in relazione con una realtà "interna" fatta di eredità genetica e di informazione memorizzata. Tutto ciò che affluisce al cervello è confrontato con la rete neurale che già vi "risiede", e l'insieme forma un nuovo contesto in grado di produrre ulteriore informazione. Tutto il corpo partecipa a tale contesto, tanto da predisporsi automaticamente a determinati scenari anche di fronte a pochi segnali dall'esterno, scenari che possono essere previsti e quindi permettere in anticipo elaborazioni su comportamenti futuri, anche di tipo non immediato (vasti progetti e non solo reazioni istintive a fatti contingenti). La nostra intelligenza è fatta di relazioni.

Dal punto di vista fisiologico, l'apprendimento esteso, ovvero ciò che ci rende umani, non è nient'altro che interazione fra miliardi di cellule, fra queste e l'informazione proveniente dall'esterno e soprattutto fra l'informazione del bagaglio genetico e quella acquisita. Il cervello è capace di produrre cellule staminali neurali, cioè cellule non ancora specializzate ma in grado di diventarlo in seguito all'informazione ricevuta o "esperienza". In poche parole, il cervello è in grado di automodificarsi con la prassi e anche di autoripararsi – entro certi limiti – in caso di incidente traumatico o clinico. La struttura del cervello riproduce così la realtà "esterna" da cui è determinato: esso è suddiviso in parti specializzate ma, nello stesso tempo, raggiunge i suoi scopi funzionando come un tutto. Nei lobi frontali viene elaborato l'insieme delle funzioni "sociali", cioè il nesso fra sensazioni ed emozioni, il vaglio degli errori e dei risultati, le attività cognitive in rapporto all'azione (volontà), la coscienza spazio-temporale del proprio corpo nell'immediato e nella storia individuale.

Nei primi anni di vita del bambino entrano in azione neuroni specializzati in grado di innescare emulazione ed imitazione; per cui spegnere, con la violenza della scuola a senso unico, la necessità fisiologica dell'interattività sociale è come manipolare negativamente la grande capacità di apprendimento dell'età formativa. La dopamina, la serotonina e altre molecole dai nomi impronunciabili, non sono delle specie di "essenze" dell'attività e del benessere, come si legge nei rapporti giornalistici, ma fondamentali elementi che fanno parte della complessità biologica dei fattori d'apprendimento e di rinnovo continuo dell'informazione acquisita.

Si moltiplicano i lavori di scienziati borghesi che studiano la società umana come un super-organismo biologico, e spesso vi abbiamo fatto riferimento. Fra sprazzi di futuro e autentiche sciocchezze new age, si intravede lo sforzo dell'umanità per capire la propria natura di specie. La scuola non corrisponde a nessuno dei moduli organici rilevabili in quegli studi. Non possiamo qui neppure affrontare le enormi ambiguità e contraddizioni in cui sono caduti molti fra coloro che hanno trattato il problema della scuola, o meglio, della pedagogia, dell'apprendimento e della formazione sociale dell'uomo a cominciare dal bambino. Problema che a noi del resto interessa soltanto nella misura in cui qualche studioso non troppo invischiato nell'ideologia dominante ha prodotto anticipazioni rispetto al futuro della società. La domanda essenziale quindi non è: come trasformare la scuola nella prossima fase rivoluzionaria di transizione? Ma è: quale prassi adotterà la società nuova al posto di quella rappresentata dalla vecchia scuola borghese che si dovrà distruggere?

Come al solito la domanda, se è posta correttamente, conduce da sé alla risposta: nessun programma, nessun decreto della rivoluzione proletaria, la quale rappresenta l'ingresso nell'epoca del rovesciamento della prassi e dei rapporti organici di specie, può essere in contraddizione con i meccanismi fisiologici, genetici e psicologici dell'apprendimento sia rispetto alle relazioni fra uomini che all’ambiente. Come vedremo, sarà l'apprendimento, non l'insegnamento, il fulcro della formazione dell'uomo. Perché sposteremo l'attenzione dalla metafisica di Rousseau e del suo studente ideale (libero di essere bambino e di scontrarsi con la realtà senza l'inquinamento di insegnanti, in modo che possa auto-formarsi il carattere) alla fisica delle interazioni reali entro la materia di cui siamo fatti ed entro la società, costituita da innumerevoli individui ed elementi ambientali.

Ribadiamo: il programma immediato della rivoluzione proletaria definito dal partito comunista in quanto rappresentante della specie, non può che essere armonico rispetto alla formazione dell’uomo prodotta da milioni di anni di evoluzione. Ora, nel processo di apprendimento della specie, ben individuato da Engels e confermato dagli studi moderni, l’uomo primordiale ha sviluppato la sua intelligenza, la sua capacità di esprimersi e di comunicare, attraverso il lavoro. È il lavoro che ha prodotto l’uomo e non viceversa (cfr. Dialettica della natura). Le conoscenze attuali sulla funzione delle aree del cervello, sulle predisposizioni genetiche tipiche della nostra specie, e sull'azione del lavoro nella formazione dell'uomo e del linguaggio sia in senso evolutivo che educativo, non solo convalidano le intuizioni di Engels ma sviluppano ulteriormente l’argomento. La stessa borghesia ha capitolato dinnanzi al dato incontrovertibile che l’uomo è diventato quello che è attraversando diversi stadi in cui ha sviluppato il linguaggio come strumento di lavoro e di produzione mentre sviluppava il lavoro stesso.

La sequenza storica va dall’azione pratica al linguaggio alla capacità di memorizzazione razionale e di astrazione che chiamiamo normalmente "pensiero". L’uomo primitivo iniziò molto presto a produrre strumenti di lavoro in pietra, circa due milioni di anni fa (quelli di legno probabilmente prima, ma ovviamente non si sono conservati). Tali strumenti ebbero una loro evoluzione a seconda delle aree, ma ogni cultura giunse invariabilmente alla produzione di una selce "bifacciale", scheggiata a forma di mandorla (amigdala), chiamata impropriamente anche "ascia a mano". Impropriamente, perché nessuno finora sa a che cosa potesse servire tale oggetto, così diverso da altri attrezzi contemporanei di uso accertato, come bulini, raschiatoi e coltelli in selce od ossidiana.

Tutte le funzioni che si possono attribuire all'amigdala possono essere svolte da oggetti più semplici e, nella maggior parte dei casi, più pratici. Inoltre, i segni di micro-usura riscontrati sulle sue superfici indicano che esso non veniva praticamente adoperato come utensile. E tuttavia era il risultato di un lavoro che richiedeva una serie operazioni articolate su di un materiale che bisognava conoscere, anzi, "capire". La scheggiatura della pietra, non è come la scultura, con la quale si toglie gradualmente materiale fino al raggiungimento della forma voluta, più o meno perfetta: la scheggia è prodotta dall'onda d'urto provocata all'interno del materiale da un solo colpo del percussore; ad ogni colpo corrisponde una sola scheggia e l'estrazione di più schegge lascia un nucleo più o meno massiccio. Schegge e nuclei vengono poi rifiniti togliendo schegge più piccole e da essi si ricavano, rispettivamente, utensili vari e amigdale.

Il bilancio energetico per la costruzione di quest'ultimo oggetto – l'unico parametro scientificamente sensato di cui disponiamo – è del tutto sfavorevole, dato che esso esige, anche negli esemplari più rozzi, molta più energia di quanta se ne risparmia con il suo utilizzo. La conclusione cui sono giunti molti paleoantropologi è che l'amigdala non fosse un utensile. Collegando la forma, il lavoro in essa contenuto e l'improbabile utilizzo come ascia o altro, pensano che fosse un mezzo di produzione simbolico, più attinente al formazione del linguaggio che alla caccia o altro.

L'applicazione di tecniche complesse, tramandate fra gli uomini per un tempo così lungo, comportava l'affinamento della sensibilità della mano, la trasmissione di stimoli attraverso il sistema nervoso e lo sviluppo di specifiche aree del cervello. A partire da due milioni di anni fa, l'homo erectus fu dunque la prima specie a utilizzare utensili fabbricati con le proprie mani in modo sistematico e continuativo, differenziandosi dagli altri primati fino a sviluppare grazie al lavoro e alla comunicazione, una caratteristica peculiare del cervello trovata impressa nei crani fossili: le aree di Broca e Wernicke, studiate nell'uomo attuale e preposte al linguaggio articolato.

Abbiamo così non solo la dimostrazione scientifica dell’ipotesi di Engels, ma anche e soprattutto del fatto che l'apprendimento è reso possibile dall'unione inscindibile di caratteristiche determinate "a priori" rispetto all'individuo cosciente: 1) il retaggio genetico della specie; 2) l'accumulo di conoscenza pregressa rispetto alla nascita dell'individuo e "depositata" nella società; 3) l'esistenza di un linguaggio in grado di trasmettere informazione, compresa quella che viene dal passato e quella che va verso il futuro; 4) la capacità specificamente umana di astrazione e di progetto.

L'individuo, venendo al mondo, non può fare altro che entrare a far parte della realtà che gli pre-esiste e, tramite il linguaggio (comunicazione), interagire con essa. L'apprendere è perciò un qualcosa di diverso dal semplice "andare a scuola". All’interno della società capitalistica gli stessi borghesi sanno che i bambini non allenati al lavoro e all'attività fisica imparano molto più lentamente e con maggior difficoltà. Privilegiando l'insegnamento di materie compartimentate secondo una spudorata divisione sociale del lavoro, separando l'individuo dalla prassi produttiva e quindi dall'interazione con altri individui nel processo più socializzato che esista, limitando l’uso finalizzato della mano, dei sensi e delle comunicazioni nervose che portano l'esterno a contatto col cervello, e viceversa, formando l'individuo di massa come semplice ricettore passivo, non c'è dubbio che la borghesia produca uomini con qualche deficit nello sviluppo cognitivo. Negli Stati Uniti, il paese all'avanguardia in tutto, la scuola lo è soprattutto in questo deficit, tanto da spaventare gli stessi responsabili dell'educazione.

La questione della formazione dell'uomo, per una società umana, dev'essere al centro del suo programma di armonizzazione della specie con la natura. In fondo per noi "politica" è questo. E "far politica" significa occuparsi della caratteristica specifica dell'uomo, cioè della comunicazione inerente alla capacità di progetto e alle relazioni – cioè ancora comunicazione in doppia direzione – tra specie e resto della biosfera. È il rovesciamento della prassi, il modo veramente umano di rapportarsi alla natura, modo estraneo agli animali e quasi sconosciuto persino all'uomo stesso fino al capitalismo compreso (solo una piccola parte delle attività umane è frutto di un progetto cosciente).

Che razza di scuola è mai quella odierna che non permette ai bambini di organizzare ma solo di subire? Chi non sa organizzare e vive passivamente la propria vita non è un uomo, è una bestia. L'uomo è geneticamente attrezzato per l'utilizzo di ogni forma di comunicazione, dato che quelle moderne, tecnologiche, non sono che l'espansione di quelle biologiche. Ma l'insieme della comunicazione o, universalmente, linguaggio, se è un mezzo di produzione, non lo è al modo di un telefono, un software o una macchina utensile, è molto di più di questi arnesi: la trasmissione di informazione fra i componenti della società è anche formazione nel momento stesso in cui essi mettono in pratica la conoscenza prima genetica e poi acquisita. Non vi è mai separazione fra il soggetto e l'oggetto della sua conoscenza: fra gli atomi sociali ogni osservatore è attore in qualunque processo; vi partecipa da bambino, quando passa dai primi atti istintivi al riconoscimento e all'interazione col mondo "esterno", e da adulto, quando interagirà con questo mondo in modo complesso e sociale, col lavoro ecc.

Dunque la formazione dell'uomo è manifestazione e sviluppo del suo linguaggio: quello che ha in sé, impresso nel suo codice genetico e quello che sviluppa ricevendo e trasmettendo informazione-produzione. Fare dell'uomo un mero recettore è come segarlo a metà, cioè ucciderlo. La capacità di linguaggio è comune a tutta la specie umana, nel senso che è pressoché uguale per tutti i suoi membri, ma essa viene attivata per ognuno in modo diverso, a seconda delle condizioni che l'individuo trova nell'ambiente in cui cresce, cioè nel sistema complesso di cui viene a far parte e che, essendo un mondo di relazioni, a sua volta viene a far parte dell'individuo stesso. Per questo diciamo che l'individuo, come lo immaginano gli idealisti, non esiste. La sua storia non è fatta di una serie di fatti che accadono al suo esterno, come in un film: essa consiste nell'introduzione continua di strumenti preparati da chi lo ha preceduto, che interagiscono con quelli genetici, che sono in parte comuni a chi si trova nell'ambiente circostante e in parte differenti, acquisiti in una storia diversa ma sempre in grado di farlo comunicare tramite un linguaggio condiviso.

La concezione marxista dell'individuo e della specie non ha nulla a che vedere con particolari ideali collettivistici. La concezione organica del divenire, dei rapporti sociali e dell'organizzazione è il frutto di una realtà biologica, e Marx non ha mai detto di aver inventato delle teorie, ma di aver scoperto delle leggi e delle relazioni. L'essere sottoposti alle leggi di natura e a relazioni è condizione comune a tutti i nascituri quando sono concepiti e continua ad esserlo dopo la nascita, quando si mettono in rapporto con la rete sociale esistente, con la sua storia e il suo divenire. È l'uomo capitalista che si ritrova completamente collettivizzato, omologato, proprio perché si è separato dall'organicità della natura e s'è fatto consumatore passivo di merci, di televisione e di scuola. L'uomo comunista, invece, godrà della sua diversità e ne farà godere gli altri, dato che potrà vantare una "individualità" solo in rapporto al suo lavoro collegato ad altri; sarebbe assurda una società fatta di lavori "uguali".

Non si può conciliare questo aspetto della natura dell'uomo con la "scuola", un'istituzione che le è profondamente antitetica. L'individuo non può modificare né il proprio bagaglio genetico che gli dà l'informazione necessaria, l'istinto, l'intuizione per affrontare il mondo, né tantomeno il resto dell'informazione accumulata nella storia, quella che alla sua nascita trova già tramandata da altri. Ma nello stesso tempo, a parte il bagaglio "innato", egli nasce come parte di una specie che evolve, quindi ha il compito, con gli altri uomini, di adoperare la conoscenza esistente per incrementarla, affinarla e soprattutto, quando si presentino le congiunture storiche favorevoli, rivoluzionarla. Perché ciò sia possibile è necessario proprio l'opposto di un enorme apparato di omologazione e di conservazione. L'ordine stabilito, l'Accademia, la fossilizzazione dell'insegnamento sono il contrario di ciò che occorre alla dinamica della formazione dell'uomo.

Ontogenesi, ovvero processo di sviluppo degli organismi viventi. Questo processo, dal punto di vista dell'invarianza o se vogliamo del principio di non contraddizione fra uomo biologico e uomo sociale (l'uomo sociale non è che l'evoluzione "esterna" all'uomo biologico, dice Leroi-Gourhan), comprende la capacità di apprendimento, innata o acquisita. L'una deve essere complemento dell'altra e, come dimostra il bambino, non c'è "verità" precostituita che tenga, l'apprendimento è unione indissolubile di teoria e prassi. E allora, perché la scuola dovrebbe separarle? Perché mai dovrebbe esistere un istituto speciale, depositario della verità e incaricato di diffonderla allo scopo di formare l'individuo, la sua personalità, la sua disciplina all'ordine costituito (sociale ed epistemologico)?

Già Galileo ci insegnò che la conoscenza è da trattare come limite. Noi possiamo conoscere, ma poco per volta, per approssimazioni successive, inglobando man mano i risultati passati in quelli nuovi. È assurdo elevare strutture immani come la scuola e immaginarle dispensatrici di conoscenza "finita" da inscrivere in programmi scolastici e trasmettere agli studenti attraverso un complicato sistema di ordinamenti e direttive. Nessun apprendimento, nel senso ampio del termine, può scaturire da una struttura che rende passivo chi ne fa parte e chi ne usufruisce. L'apprendimento è prassi squisitamente attiva come dimostra sempre il bambino, prassi che diventa interattiva quando si inquadra l'azione in un contesto che non solo contenga l'informazione richiesta o necessaria, ma anche i mezzi per ottenerla. Il contesto è la biblioteca di Lenin con la rivoluzione intorno, è la biblioteca di Borges elevata a immane ipertesto come sta diventando Internet con i suoi miliardi di pagine e di neuroni elettronici, ma in mano a un'altra società.

La scuola non può essere "formazione" perché illude l'individuo di poter "scegliere" la sua strada fra molte, mentre tutte sono invece prefissate, sono vicoli ciechi. Lo studente di fronte alla scuola è come il consumatore davanti al distributore automatico di bibite: inserisce la moneta e può ottenere in cambio soltanto ciò che c'è nel contenitore, prendere o lasciare; egli non può permettersi di smontare i pulsanti, cambiare i cablaggi, immettere panini invece di bevande, ecc. Molti parlano di scuola "costruttiva". Ma non è questo il problema: l'uomo si "costruisce" da sé, a partire dalle prime cellule embrionali e poi non fa che continuare. Il rovesciamento della prassi, l'atteggiamento attivo e non passivo di fronte al processo di formazione dell'uomo, consiste prima di tutto nel capire che l'informazione accumulata e quella in atto (linguaggio, comunicazione) sono un tutt'uno con lo sviluppo dell'embrione, sono il suo ambiente, liquido amniotico, placenta, cordone ombelicale e così via. L'uomo si forma – volendo, si "costruisce" – nell'ambito dello sviluppo delle caratteristiche di specie, mentre si realizza la vera "natura antropologica dell'uomo che è l'industria" (Marx) e che qualcuno chiama ancora "cultura".

Egli non solo tende a conoscere la realtà, ma vuole conoscerla per modificarla, e massicciamente, almeno da quando si è autoproclamato (con scarsa modestia) sapiens sapiens, dopo essere passato dalle fasi di homo habilis e homo semplicemente sapiens. Il maneggio del mondo circostante da parte sua ormai non avviene più tramite il preponderante intervento dell'istinto, cioè di strutture conoscitive geneticamente fissate, ma tramite una vasta attrezzatura, dal linguaggio alla tecnologia. Ovviamente ogni organismo che si sviluppa si "autocostruisce" sulla base di strutture biologiche, ma, per quanto riguarda l'uomo, l'ontogenesi continua oltre il processo puramente biologico e istintuale. La nostra specie ebbe bisogno – e si diede – strutture linguistiche (gestuali, procedurali, figurative) in grado di mettere in moto nuove reti di cellule fino a "costruire" letteralmente "con le mani", nel senso che abbiamo visto, nuove aree neurali dedicate a compiti specifici.

La scuola è stata senz'altro un mezzo potente, nella storia umana, per la realizzazione di specifiche aree neurali del cervello sociale, dalle antiche trasmissioni orali alla biblioteca di Alessandria (che era un luogo di apprendimento e non semplicemente un deposito di libri o un'officina per fabbricare duplicati su ordinazione), dall'Encyclopédie (che fu un'arma e non un libro) a Internet. Non si vede come possa rimanere congelata nella sua funzione attuale, e neppure si vede come la si possa riformare, mentre esplode quel particolare tipo di autocostruzione, quel "movimento reale verso…" che chiamiamo comunismo. Non a caso Lenin dava un'importanza enorme alla formazione elementare, non solo per l'assillo pesantissimo dell'analfabetismo ma per il compito di formazione del cucciolo d'uomo:

"Da noi il maestro elementare dev'essere posto ad un'altezza tale alla quale non si è mai trovato – e non si trova, e non può trovarsi – nella società borghese. Questa è una verità che non richiede prove" (Pagine di diario, 1923).

Superato il concetto di "insegnamento scolastico", stabilito che la formazione dell'uomo è apprendimento in relazione con altri uomini e con un programma accumulato nell'intera storia dell'umanità, precisiamo che per "apprendimento" intendiamo il processo che, fin dai primi stadi, porta l'individuo ad essere parte del tutto sociale. Un processo che non può essere demandato all'individuo stesso ma nemmeno al "maestro" come emissario della società "esterna", dato che essa società, con le sue comunicazioni per vie nervose – sia materiali come i treni, che elettroniche come Internet – non è affatto "esterna", bensì è continuità logica dell'evoluzione animale dell'uomo. Gli strumenti e le persone che sostituiranno scuola e "insegnanti", a partire dai primissimi anni del bambino, avranno la funzione di auto-catalizzatori del processo, nel senso che usa per esempio Kauffman nel libro sull'origine della vita recensito in altra parte della rivista. Vi sono processi di transizione fra la materia inerte e la vita biologica in cui agiscono contemporaneamente la ricerca attiva di nuova conoscenza e l'indirizzo selezionatore interattivo fra percorsi utili e superflui o dannosi.

Dice Kauffman:

"Noi biologi dobbiamo ancora capire come ragionare sui sistemi governati simultaneamente da due sorgenti di ordine, l'auto-organizzazione e la selezione" (A casa nell'universo).

Un nuovo ambiente formativo potrebbe rappresentare questa unione. Gli strumenti che la nuova società adotterà a tal fine (una volta liberate le forze sociali dal capitalismo) avranno dunque la proprietà di riprodurre la formazione dell'uomo secondo natura e anche di accelerare, ampliare e persino rivoluzionare la sua capacità naturale di apprendimento. Questa capacità – enorme nel bambino – è oggi annichilita nell'adolescente e peggio che mai nell'adulto. In un società diversa permarrà per tutta la vita dell'individuo, mettendolo in armonia con l'ambiente in cui vive.

Parafrasando un conosciutissimo passo di Proprietà e Capitale (PCInt.) diciamo che il problema della prassi comunista non è di sapere il futuro, che sarebbe poco; né di volere il futuro, che sarebbe troppo; il problema vero è nel sapersi fondere con la dinamica reale del futuro di specie, fondere l'evoluzione biologica che ha impiegato milioni di anni per "formare" l'homo attuale con la continuità naturale di questa evoluzione, ormai uscita dal corpo e dal cervello dell'individuo in carne ed ossa. È nell'ambito di questa dinamica che l'attività comunista evita di scadere in volgare attivismo. Anche per quanto riguarda la scuola.

Da che cosa sarà sostituita la scuola nella società futura? Al solito, per non cadere negli schemi utopistici, partiamo dal passato per indagare sul futuro, andiamo cioè a vedere come avevano risolto il problema della trasmissione di conoscenza e quindi di "autoformazione" le società urbane che conservavano caratteri del comunismo primitivo e che ci hanno tramandato tracce leggibili. Non si tratta di copiare dagli antichi – la storia non va mai all'indietro – ma è utile sapere che per decine di migliaia di anni l'umanità non ha avuto bisogno della scuola nel senso di istituzione scolastica.

È del tutto intuibile che la trasmissione di conoscenza non fosse, in una società senza ancora la famiglia nucleare, la proprietà privata e lo Stato, un'istituzione a sé, separata dalla società stessa. Ed è notevole la conferma del processo di formazione dell'individuo come parte integrante del processo metabolico sociale. Negli scavi riguardanti i siti delle più antiche forme sociali gli archeologi non hanno individuato testimonianze di "scuola", intesa come luogo dove un insegnante impartisce istruzione collettiva ad allievi; hanno invece rinvenuto in grande abbondanza esercizi di "allievi" e depositi di vocabolari, trattati, cataloghi, e scritti che registravano materie di insegnamento. Quando esercizi e "libri" sono stati trovati in gran numero nello stesso luogo gli archeologi hanno azzardato la denominazione "scuola", ma in tutta la storia dell'archeologia vi è un solo esempio di locale forse adibito a insegnamento collettivo (nello strato babilonese antico di Mari). Anche in questo caso, però, le strutture in mattoni che fanno pensare a "banchi" sono difficilmente usufruibili in quanto troppo strette persino per dei bambini.

I testi sapienziali più antichi sono elenchi di prescrizioni che trasmettevano più un metodo di vita che nozioni. Il loro contenuto fu tramandato oralmente fino a quando non comparve e si diffuse la scrittura, e dimostra che si badava più a familiarizzare il singolo col metodo di apprendimento che non a insegnargli delle "materie". L'individuo era certo in contatto con un "trasmettitore" di conoscenza, ma nessuno sa attraverso quale ambiente si sviluppava la relazione. Dagli scritti pervenuti fino a noi emerge prima il padre-maestro, poi lo scriba e lo scriba-sacerdote. Ma le traduzioni sono talmente controverse che nei vari autori compaiono notevoli differenze.

Una estesa forma di educazione doveva esistere, perché vi è unità stilistica, nel testo e nella forma dei caratteri, in opere ritrovate a molta distanza le une dalle altre. Liste lessicali e grammaticali di evidente origine educativa sono state recuperate in strati mesopotamici del 2.600 a.C. A Ebla fu scoperto uno dei più grandi archivi dell'antichità, con testi chiaramente prodotti per la trasmissione delle conoscenze, in più copie, con la registrazione di simposi internazionali e scambi di "insegnanti" fra Stati. Ciò fa supporre che non solo a Ebla, ma in tutta la Siria, la Mesopotamia e l'Egitto, nel III millennio a.C., fiorisse un'attività sociale per la formazione, con relativa raccolta, trascrizione, elaborazione e traduzione in diverse lingue dei saperi per la loro diffusione. Alcuni centri, posti ai nodi della rete carovaniera (come Ebla), divennero poli attrattori di conoscenza che, elaborata e ordinata, veniva poi riverberata attraverso la rete su altri nodi, come, molto più tardi, Edfu, File (dove sono stati ritrovati elenchi di altre biblioteche) e, naturalmente, Alessandria. In testi mesopotamici ed egizi del II millennio a.C. compare una forma di istituzione collettiva per l'educazione, ma anche in questo caso non si sa nulla della "scuola" in quanto tale, dato che gli autori parlano solo di sé e del maestro.

Delle "scuole" egizie ci sono giunte le esercitazioni degli scolari (frammenti di calcare, papiri, tavolette d'argilla, ecc.), spesso di notevole pregio stilistico ma quasi sempre trovati in abitazioni, mai in contesti "scolastici" come li intendiamo oggi: l'apprendimento avveniva quasi sicuramente all'aperto e i ragazzi portavano il materiale a casa. Comunque per la maggior parte i reperti disponibili sono stati separati per sempre dal loro contesto dai tombaroli e dai mercanti ottocenteschi, per cui si ha notizia solo di ciò che dicono per sé stessi.

Del "maestro" sappiamo, dalle "miscellanee scolastiche" mesopotamiche ed egizie più remote, che aveva la facoltà di imporre la disciplina con il bastone. La mancanza di un'istituzione scolastica in grado di inculcare, con la sua stessa esistenza come sistema, un'autorità dispotica, e la libertà di cui godevano gli allievi, facevano sì che la disciplina fosse impersonata dal maestro. Essa, nonostante fosse dura, non impediva agli allievi di cantare lodi sul dispensatore di conoscenza, su come fosse in grado di spaziare su tutto lo scibile dell'epoca, sul suo stile di vita e sulle sue caratteristiche umane, non prettamente "scolastiche". Siccome nonostante il bastone la disciplina lasciava a desiderare, come dimostrano le tavolette sulla dissolutezza "studentesca", è plausibile che il maestro non fosse, appunto, l'insegnante di una struttura scolastica ma un "forgiatore di uomini" e che gli "allievi" non subissero l'insegnamento coatto ma fossero liberi "apprenditori". I testi mostrano come ci fosse continuità di indirizzo e disciplina fra il padre e il maestro.

Poco o nulla si sa delle prime dinastie, mentre per il periodo compreso tra la IV e la X risulta che esistesse una "casa dei figli del re"; l'espressione non significava però che fosse frequentata solo dai figli dei faraoni, dato che con la stessa espressione erano designate anche persone vicine alla famiglia reale. Notizie su una scuola propriamente detta compaiono mille anni dopo, dal Medio Regno in poi. Ma anche in questo caso la chiave per la comprensione dell'insegnamento egizio consiste nell'evitare l'interpretazione borghese del termine "scuola". Troviamo per esempio questo "insegnamento" antico: "Non vi è bambino che da solo raggiunga la conoscenza" (Ptahhotep, V dinastia); e ci verrebbe da pensare che è giusto, che occorre una conoscenza strutturata e basata sui classici, che solo la scuola può dare, con gli insegnanti e via dicendo.

Ma siffatta scuola non c'era; soprattutto nel caso della trasmissione da padre a figlio, specie nell'antico regno, lo scopo era la conoscenza armonica e non l'accumulo di nozioni. I testi sapienziali trasmettono un metodo; stanno ai libri di scuola come l'insegnare a pescare sta al regalare un pesce: l'affamato risolve il problema per sempre invece che volta per volta. Il faraone Merikare fa scrivere di aver raggiunto la grandezza grazie agli insegnamenti del padre, che così gli parlava:

"Imita i tuoi padri che sono stati stimati prima di te. Guarda, le loro parole sono conservate nei libri. Apri e leggi e imita colui che sa. Così colui che è pronto a imparare si istruisce" (La religione dell'antico Egitto).

L'antico egizio sapeva benissimo ciò che adesso si incomincia appena a studiare: non è tanto l'insegnante che insegna, quanto il bambino che impara. La differenza è enorme. La formazione, anche con la verga, non era che il contesto atto a fare in modo che l'apprendimento avvenisse organicamente. La conoscenza era assecondata, mentre il suo contenitore corporeo era sottoposto a iniziazione. Il bambino apprendeva, ma il tutore non insegnava delle materie, insegnava ad imparare con lezioni di vita:

"Nel tempio (cioè il luogo dove s'imparava, n.d.r.) l'uomo dominato dalle passioni è come l'albero selvatico che cresce all'aperto: finisce nei cantieri navali o a far fuoco; l'uomo autodisciplinato è come l'albero che cresce in giardino: fiorisce, matura dolci frutti, piacevole è la sua ombra" (ibid.).

Per l'egizio antico l'orgoglio individuale nel raggiungere lo scopo non era un peccato contro la divinità, era peggio: una perdita del senso della misura, una rottura dell'ordine armonico delle cose, dal quale soltanto si apprende come arrivare alla meta. La potenza del metodo per il successo, cioè per raggiungere lo scopo, non consiste nella via selvaggia (nell'arrivismo, diremmo oggi):

"Se hai a che fare con gente dalla mente e dalle azioni disordinate, lasciala in balìa dei suoi capricci, il netjer saprà come risponderle" (ibid.).

Il netjer, spesso tradotto con "dio", è più precisamente l'entità divina che in un momento e in un luogo specifici sovrintende alla sintonia fra un uomo particolare e l'ordine delle cose quando egli intraprende un'azione per raggiungere un risultato. Non sappiamo se un egittologo sarebbe d'accordo con noi nel considerarlo un programma, ma non ci sembra niente male come concetto di antico rovesciamento della prassi.

Nell'Egitto post-neolitico (cioè dopo la X dinastia, dal 2.130 a.C. secondo alcuni studiosi) l'apprendimento organizzato si generalizza, anche se è negato ai contadini, non tanto per una questione di classe, quant